《儿童与课程》学习笔记2

焦晓佳

　　儿童所有后来生成的数学观念，都能在生命早期找到“种子的形态”，0‑6岁阶段重要性无论怎样言说都不为过，在我国基础数学教育领域，这个问题却被严重忽视。

低段课堂注重动手操作。如:分类、排序、分物游戏，把数学“种子”埋进活动。把生活游戏纳入课前、课后拓展，保护儿童原生数学直觉，避免过早符号化训练。

如果成人总是刻意把奖赏定义为终点处的奖牌，就不要在未来责怪年轻人为何会失去生命的意义和方向。

课堂多肯定探索过程、思考尝试。对话点评聚焦“你刚才这样想很有意思”，弱化结果性奖惩。避免学生把学习当成换取奖励的工具，保护内在求知动机。

儿童游戏的目的就是游戏本身。如果成人长久地把“奖赏”仅仅视作物质奖励，就不要责怪儿童为何会堕落成“马戏团里钻火圈的小狗”。

探究课允许孩子享受思考本身。小组活动不唯成果，允许试错。课堂评价增加过程维度，如敢于提问、大胆猜想。少用物质奖品驱动课堂探究，防止学习异化为换取奖励的表演。

如果我们希望他们学会什么，请像一个真正的榜样一样做给他们看，而不要仅仅讲给他们听。如果我们希望儿童拥有创造力，请允许儿童从小就可以自由自在地探索和游戏。

老师示范思考过程，把自己的猜想、困惑说出来，不只讲标准答案。课堂设置开放探究任务，留足操作、试错时间。不拿成人标准答案框定孩子想法，给探索留空间，保护创造的勇气。

珠心算、口算、背诵“九九表”、幼升小强化四则运算，诸如此类，都是严重违背儿童认知规律的“野蛮行径”。

一二年级课堂不以速算、机械背诵为目标。优先借助操作、游戏建构数观念。计算训练建立在理解意义之上，不要比拼计算速度。警惕家长要求的超前刷题，家校沟通澄清早期数学学习的核心是观念建构。

一线教师把皮亚杰临床诊断法视为纯粹的技术性工具，使得我们与儿童的对话枯燥乏味，几乎得不到任何有价值信息。

把访谈转化成课堂小游戏，用教具、任务驱动对话。提问避免“是不是、对不对”，多用开放性问题。老师先要吃透知识观念生长历程，对话才不会变成盘问。

教师唯有对数学观念的发生学历程了如指掌，且对儿童已有经验和兴趣相当了解，才有可能成为儿童探索数学王国的有趣玩伴与智慧导师。

备课时不仅备知识点，还要梳理观念“从种子到大树”生长路径。课前借助挑战单了解学情。课堂放下权威姿态，以玩伴姿态跟随学生思路。当学生思路跑偏，用追问引导，而不是直接纠正灌输。

要先对数学概念做先验发生学分析，再理解皮亚杰理论，最后让访谈对话变成有趣游戏，而不是机械僵化套用死理论。

单元备课第一步梳理概念发生过程，再参考心理学理论。课堂访谈、学情诊断融入游戏任务。不机械照搬现成问题，根据本班孩子的反应灵活调整提问。形成“备课‑对话‑反思‑再备课”良性循环。

民间故事放牛娃隐喻：今天很多儿童成为新时代放牛娃，混淆存在论意义上的目的与工具理性意义上的目标，学习只聚焦分数、升学、功名利禄。

每节课不只盯着知识点与得分，适度渗透价值追问。课堂结尾可以抛出开放性问题，启发思考学习本身的意义。引导体会探究真理本身带来的乐趣。

经验的、热情的、激情的“教‑学”，都还停留在自然态度，几乎很少有人能够抵达意识发生的“教‑学”，需要完成教育领域哥白尼式的转向。

反思自己课堂：是灌输知识，还是激活学生意识。不只追求课堂热闹（热情）、逻辑精彩（激情）。课堂多创造师生双向激活意识的时刻，围绕伟大事物共同探究，追求观念的真实发生，而非仅仅完成教学任务。

单元教学整体设计，第一步激活教师单元教学整体设计的目标意识，第二步激活评估意识，第三步设计根本性问题，转化为系列游戏活动或问题串。

单元备课先抓跨学段大观念，再定单元核心观念、技能、人格目标。同步设计章前‑章中‑章末表现性评估。把大观念拆解为问题串，低段用游戏，高段用挑战单，避免碎片化课时知识点备课。

评估聚焦意识活动发生进展，是生长性、过程性评估，不同于一张试卷一个分数定终身的传统评价模式。

课堂评估不只看试卷得分，收集挑战单、课堂对话、小组合作、思维导图等证据。使用卓越‑优秀‑突破三级评价，关注学生和自己过去对比的进步。看见观念生长轨迹，不只评判对错。

临床法诊断儿童原有认知发展水平，一年级入学可以数学游戏开展，融入赋值诊断，得到儿童数学观念发展水平报告。

入学初用分物、拼图、排序等游戏做学情诊断。日常课堂把诊断嵌入课前挑战、课堂对话。重点捕捉孩子思维障碍点。特殊学生可以单独游戏访谈，诊断不是给孩子贴标签，而是找准课堂教学真实起点。

A 级目标对应浪漫阶段，儿童独立完成初级好问题达成；B级目标对应精确阶段，需要充满挑战的课堂对话；C级目标对应综合阶段，开放可能性，引向课后与未来探索。

每节课分清三级目标。A级靠课前独立挑战唤醒经验；B级依靠课堂对话解决认知冲突；C级预留拓展生成，鼓励学生提出新问题。用操作游戏代替书面挑战单，落实浪漫‑精确‑综合节奏。

教师认真阅读学生的初级好问题，把握独立思考后最新认知水平，识别典型认知冲突，以此确定课堂高级好问题，教案只是预案，课堂要随学情动态微调。

通过挑战单，梳理共性认知冲突。把冲突作为课堂真正起点，课堂根据现场生成调整问题与活动，不硬赶预设流程。真正实现以学定教，完成课堂的哥白尼式转向。