奇书中的教化——《山海经》教育思想探微

乌蒙学子张佐才

奇书中的教化

——《山海经》教育思想探微

《山海经》在中国古代典籍中身份特殊。它既非经，亦非史，更难以归入子集任何一类。打开此书，扑面而来的是千奇百怪的异兽、光怪陆离的神灵、匪夷所思的远方异民。正因其如此“怪异”，历代目录学家对其归类莫衷一是，《四库全书》将其列于子部小说家类，以“志怪小说”目之。然而，若仅以“奇书”视之，则不免遮蔽了《山海经》在历史上实际承担的文化功能。在古代，阅读这种“奇闻异事”究竟有何意义？历代学者围绕这一问题的讨论，其结论概括来说，便是阅读《山海经》有助于提高君子修养。这一判断提示我们，《山海经》虽非严格意义上的“教育典籍”，却在漫长的传播与接受过程中，实际发挥着某种教育功能——它以其独特的方式参与了中国古代“人”的塑造。本文试图从教育学的视角出发，系统考察《山海经》所蕴含的教育思想。这并非要在《山海经》中寻找后世教育理论的先声，而是试图揭示：一部表面上“不语怪力乱神”的文化传统，为何能够容纳并传播这样一部“语怪”之书？这部奇书又以怎样的方式，参与了中国古代教育精神的建构？

一、知识教育与“君子”修养

《山海经》最直接的教育功能，体现在其作为“博物之书”的知识价值上。据现有记录，《山海经》的最早整理者刘歆在《上〈山海经〉奏》中，便将阅读《山海经》的基本价值定位在了解“四海之外、绝域之国、殊类之人”的风物上。他还以当时的博学大儒东方朔和刘向为例，说明他们因熟悉《山海经》，妥善解决了进献“异鸟”的喂养问题，也解释了人们对地下罕见文物的疑问，从而提出了“博物之君子”的修养命题。

值得注意的是，“博物”在先秦时期并非一个简单的知识概念，而是一种重要的修养指标。在春秋时期，像孔子这样的人可被尊称作“博物君子”。所谓“博物”，既包括广泛了解“鸟兽草木之名”的日常博物学知识，更包括了解“神”，懂得把握人与神之间关系的知识。换言之，“博物”不仅关乎知识的广度，更关乎人与天地万物之间关系的理解。正是在这个意义上，阅读《山海经》被视为培养“博物君子”的重要途径。

晋代郭璞为《山海经》作注，进一步发展了这一思想。他在序文中提出一个极具洞见的观点：“物不自异，待我而后异；异果在我，非物异也。”在他看来，物品本身无所谓“怪异”与“不怪异”，判断皆由人的意识决定。而人之所以会作出“奇异”的判断，根本原因在于“玩所习见，而奇所希闻，此人情之所蔽”——是人自身见闻的局限导致了“奇异”感的产生。由此，郭璞将刘歆提出的“博物”修养进一步推进为“达观博物”。阅读《山海经》的真正意义，不仅在于让人从孤陋寡闻变为博学多识，更在于打开一个陌生的世界，由此照见自己知识的欠缺与见闻的局限，从而形成一种开放、包容的心态。

这一思想极富教育深意。它揭示出《山海经》的教育功能不单是知识的传授，更是认知框架的拓展与心灵格局的打开。在这个意义上，《山海经》的教育不是将既定的知识灌输给学习者，而是通过呈现“异”的世界，促使学习者反思自身认知的局限，从而实现修养的提升。

二、教化功能的隐与显

如果说“博物”维度体现了《山海经》的知识教育功能，那么其神话叙事则承担着更为深层的社会教化功能。有学者指出，《山海经》神话叙事具有正名与教化的功能，是当时的一种“牧民之术”。所谓“正名”，是指通过神话叙事为世间万物确立名称与秩序；所谓“教化”，则是指通过这些叙事向民众传递价值观念与行为规范。

《山海经》中大量记载了各种神灵的形象、职司与祭祀方式。这些记载看似荒诞，实则承担着重要的社会功能。在先民的世界观中，神灵掌管着风雨、收成、疾病、祸福等与日常生活息息相关的事务。了解哪些神灵可以祈福、哪些神兽的出现预示着吉凶、哪些山川应当祭祀、以何种方式祭祀，这些知识本身就是一种生存智慧的传递。明代学者王崇庆创作《山海经释义》，其宗旨便在于“明先王之道”，力图通过注文发挥《山海经》的治世之用，赋予其教化的功能，以达到匡正世俗的目的。这表明，至少在部分古代学者眼中，《山海经》并非纯粹的志怪之书，而是可以承载道德教化功能的文化载体。

尤为值得注意的是，《山海经》中的神话人物本身也成为价值观念的载体。夸父逐日体现的是一种不屈不挠的追求精神；精卫填海传递的是坚持不懈的意志品质；大禹治水彰显的是责任与担当。这些神话人物及其故事，在口耳相传的过程中，悄然塑造着人们对何为“善”、何为“勇”、何为“责”的理解。正如有研究者在解读《山海经》时所指出的，从夸父、精卫、陆吾等神话人物身上，可以提炼出中国传统文化中的责任、坚持、专注、正直与社会关怀等价值观念。神话叙事的教育力量正在于此——它不以说教的方式灌输道理，而是通过生动的形象与感人的故事，让价值观念自然而然地浸润人心。

当然，随着历史的发展，《山海经》神话的教化功能逐渐被历史书写与诗歌所替代。但这一事实恰恰说明，《山海经》曾经在很长一段时间里承担着某种教育功能，而这种功能在后世被更为“正经”的文体所接替。

三、想象力的教育启示

《山海经》的第三重教育维度，隐藏在其独特的思维方式之中。神话学家袁珂指出，《山海经》是保存中国神话材料最多的一部古书，所有神话材料都接近神话的本来面貌，篡改的地方绝少。这意味着，《山海经》较为完整地保存了先民的原始思维形态。

所谓原始思维，是一种以好奇为基因的思维方式。原始人类把外界的一切——生物或非生物、自然力或自然现象——都看作是和自己一样有生命、有意志的活物。这种物我混同的思维状态，在神话研究中被称为“神话思维”。正是凭借这种思维方式，先民创作出了首批神话故事——那些能言会走的动植物，在先民看来都是实有的东西。

这种思维方式对教育有何启示？首先，它是一种强大的想象力源泉。《山海经》中不仅有中华民族对宇宙、地理空间和生物世界的认知，还包含了自然界中的神奇奥妙，有助于拓展人们的想象力，激发探索浩瀚天地、宇宙奥秘的好奇心。正因为想象思维是《山海经》的一个重要特点，它被视为培养学生想象力的有力工具。

其次，这种思维方式体现了一种整体性的认知取向。《山海经》的知识性质属于“整体性知识”，是中国早期文明未经分化的“百科全书”。它不将知识切割为天文、地理、动物、植物等现代学科分类，而是将万物置于一个有机联系的网络之中。这种整体性的认知方式，对于今日过度分科的教育而言，不啻为一剂清醒剂。

再者，《山海经》的原始思维还体现了一种独特的“人”的视角。《山海经》的主角其实是“人”——作为观察者、思考者、讲述者的人，努力用自己的观察和想象解释世界。这提示我们，教育的本质或许不在于传授既定的知识，而在于激发人作为观察者与思考者的能动性。

有学者甚至提出一个大胆的假说：原始《山海经》最初只有图画，实际是《山海图》，是没有文字的无字图书，是世界最早的儿童连环画读物，由大禹主持绘制，作为夏朝全国通用的“教材”。这一说法虽难以确证，但它提示了一个重要的事实：《山海经》的叙事方式——以直观的图像和简练的文字呈现奇异的世界——天然地具有某种“教材”的品格，尤其适合激发儿童的想象力与探索欲。

回到本文开头的问题：一个“不语怪力乱神”的文化传统，何以能够容纳并传播《山海经》这样一部“语怪”之书？答案或许在于，中国古代的教育理念并非只有“正经”一途。儒家经典所提供的是一种以伦理道德为核心的教育路径，而《山海经》所提供的则是另一种路径——以“观物”达“知人”，以“闻异”致“达观”。它不直接告诉你何为善、何为恶，而是通过呈现一个千奇百怪的世界，让你在惊异中反思自身的局限，在想象中拓展心灵的边界。正如历代学者所共识的，阅读《山海经》有助于提高君子修养——但这种修养不是通过背诵教条获得的，而是通过打开视野、破除成见而实现的。在当代教育日益强调核心素养、创新思维与跨学科理解的背景下，《山海经》的教育价值正被重新发现。它不仅是“神话之渊薮”，更是中华民族早期世界观、生命观的鲜活映照。它所蕴含的博物精神、神话智慧与原始想象力，构成了中国教育传统中一条别具特色的精神脉络——这条脉络虽不在“正经”之列，却同样滋养了无数代中国人的心灵。从这个意义上说，《山海经》的教育思想给我们的最大启示或许是：教育的疆域，远比“正经”所划定的要宽广得多。