《内在生命》第五章-第八章

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【第五章 孩童早期：断奶与分离】

精神分析实践"与"成长过程"都是以"整合"与"了解自我"为共同目标，两者因此有许多共同点。精神分析的目标，可以说是尝试让病人能够了解自我的更多方面。以这观点看来，帮助一个人成长和精神分析试图达成的目标很像。父母亲想要帮助发展中的孩子，有赖于他们以下的反省能力：能思索洞察力如何被阻碍或助长，以及如何促进理解力与思考力。在通常颇具挑战性的个人发展过程中，"洞察力如何被阻碍或助长"的议题，尤其在个体要脱离婴儿期，开始进入童年早期时，显得特别重要。此时主要的情绪课题就是断奶与分离，这些课题是个人在生命中，或某些人在特别的治疗情境中，会不断地于内在重复经历的课题。

"断奶"通常是在一段有限的时间内完成，而且很可能在1岁前就发生了，但是断奶所激起的感受与反应，会回头触及到生命最早期，并向前延伸到日后的一生。这些经验所呈现的是"生的真相"，也是"死的真相"。

由于断奶可以说是所有分离与失落的原型，它发生的方式必然具有深远的影响。断奶唤起的第一个也是主要的分离经验，可能就是出生本身。非常早期的经验，如爱与支持的来源受到阻绝、需要陪伴时被单独留下、需要食物时却挨饿、需要被包容时缺乏一个能思考的客体，这些早期经验全会在断奶时被重新翻搅出来。婴儿并不具任何独立生存所需的能力，因此单独存在时，他对死亡的恐惧始终徘徊不去。结果是在往后的任何年纪中，当某个情境或关系唤起他这些早年的恐惧感觉时，他便会感到惊惧与恐慌。

这些令人不知所措的状态，对一个平常在情绪上感到安全的成人来说，也许只是短暂的婴儿期经验的翻版，对婴儿期来说，却是完全熟悉且平常的经验。在生命早期，这些恐惧通常可以通过声音、关爱的臂弯或乳房的出现而得到安抚。在婴儿的经验中，夜晚每个片刻都可能受到威胁，白天每个片刻都可能会崩塌。生命最早期的数周里，恐惧得到纾解、希望获得满足的经验，受到婴儿自己的内在能力（internal capacity）影响，这些早期经验也将持续影响他在此后一生对哀伤与愉悦的反应。对婴儿而言，在他最单纯的想法中，生命存有一个"救生的临在（life-saving presence)"。缺乏这种存在，会被婴儿感知为痛苦，甚至是创伤经验，并激起他不愿承受的感觉。这些感觉若施加在他身上，他会回以愤怒和破坏，其程度可能与他所感受到的受害程度相当。

婴儿及幼儿从很早期开始，就会运用广泛而多样的防御机制，来保护自己免受失落的痛苦。以原始型态呈现的防御机制，是最容易被观察的，包括否认（denial)、全能（omnipotence)、投射（projection）与分裂（splitting)（亦即，将对自我和世界的感知与经验，分裂为好与坏两个极端）。不过自我防御机制也能以较不戏剧化的方式，巧妙地融入细致的人格本质中。这时它们能提供一种整合感，但这并不是一个真的拥有自我中心的经验，并非真的成为自己。

婴儿一旦意识到妈妈是独立的个体，事实上妈妈并不为他所有，她可以独立自由来去时，婴儿将不可避免地意识到妈妈可能和别人在一起，一个可恨的第三者。爱恨交织的强烈现实感，就这样从一开始，便进入了人生经验里。而婴儿所深爱的母亲，则因为背叛了原始信任，也成为他所恨的人。婴儿对母亲的嫉羡（envy）于是浮现，因为她拥有并且掌控他需要的资源。然后，由于深信那些珍贵资源将供给别人使用，婴儿于是在羡慕之外又产生了妒忌（jealousy)；妒忌那个得到了他所爱也钟爱他的资源的另一人。婴儿在三角关系变迁中的挣扎就此展开。

克莱茵之所以认为"断奶"具有中心地位，原因之一是它和"俄狄浦斯经验（Oedipal constellation)"的开始有紧密的关联，而此时这个经验主要是以口腔的形式呈现。这和弗洛伊德所描述的，在稍后阶段以生殖器为中心的"俄狄浦斯情结（Oedipal complex)"不同。通常断奶发生的时间，是在婴儿开始体验到妈妈是个完整的个体、会来来去去、时而在时而不在的时候。在这个阶段，婴儿开始模糊地意识到妈妈的各种功能，是可以整合为一体的，在此之前他都是以不连贯的、"局部"的角度，如哺乳、目光、说话的声音、拥抱等，来体验这些功能。现在，婴儿必须开始依靠新的防御机制，以保护他不受因为强烈的失落感及体验到对所爱的母亲发怒时所产生的焦虑之苦。此时婴儿开始从"偏执﹣分裂心理位置"移开，该心理位置至今一直为他提供着必要的防御结构，但也是这个结构使他无法体验到母亲是一个完整的人。

婴儿一旦知觉到母亲是完整的个体，他将转由"抑郁心理位置"的观点体验这个世界。这意味着婴儿会觉得，在潜意识幻想中，他已经因为自己的愤怒或惊恐而正在对自己深爱的人做出严重的伤害。这种新的经验将随之带来新的焦虑，因此也需要新的防御机制。

在这个心智状态中，婴儿感受到自我的幸福，和母亲本身及自己内在母亲形象的幸福，有极紧密的关系。"独占母亲"的想法已不可行，而失落的痛苦与哀伤有时会转成愤怒，有时是兴奋，有时是绝望。不得不放弃的信念是：拥有可任其取用的一个单纯、独特和全然喜乐的经验；而要哀悼的，则是一段他曾经真心地感觉到是唾手可得的美好经验的时光。

【第六章 潜伏期】

一般说来，"潜伏期"大约介于5岁，即汹涌的俄狄浦斯热情开始消退的年龄，到11~12岁之间，也就是因青春期的开始，而再度激起这些热情时。潜伏期，顾名思义就是指热情需要休眠的一段时间，孩子在此时汇聚资源，为即将来临的重大心性（psycho-sexual）改变做准备。汇聚情绪资源（emotional provision)，是这几年最主要的工作，它同时为个别孩子提供够强烈的内在认同感，使他能够承担心理社会方面的任务，比如5岁时的初次上学，然后在11岁时对进入"大学校"思量计议。

虽然许多小孩此时已在各种不同的学前托育机构待过，现在即将发生的是一种不同于过去，规模更大且更正式的分离经验。虽然家庭关系依旧是孩子世界的中心，却已开始微微松动，以便纳入其他活动，譬如更广阔的交友、上学日，甚至到他处短暂停留。这些社交任务的成功达成，有赖于先行社交任务中的情绪发酵被感觉到是可控的且将继续可控。若是如此，孩子便能以想象力自由地去探索即将为他开启的社会，并能立即以游戏和认真的态度参与其中。快速增加技能与累积信息的兴奋经验，是一种新的成长，但是通过身体不适的抱怨、突发的恐惧、饮食不定等所表露的潜在焦虑，相当常见。这些可能导致孩子运用特别僵化的防御模式，来应对源自内在与外在的恐惧，因为孩子通常会发现外在世界的挑战令人既忧心又兴奋，他也可能在潜意识中忧虑着危险的内在情境，因无法应对或控制某些事情而感到恐惧，而且如果可能的话，阻止焦虑的浮现。大多数这年龄的小孩，或多或少都能感受到这些威胁，有时会因此致使孩子变得胆小或执着。这些威胁也可能抑制小孩探索和采取主动态度，并且限制了自我富想象力的一面，结果是使孩子做着这年龄特有的重复且单调的活动。纵使这些活动既夸大又偏激，对参与其中的孩子来说，可能仍缺乏任何激情或具创意的趣味性，而且会逐渐变得无趣，甚至无关紧要。但是在较温和的管理情境中，在学习"关于"事物、学习"如何"执行时，小孩身上会有一种特别的成就感和愉悦感，因为他对自己与日俱增的处事能力感到高兴，而且他的活动能引起大人的关注和鼓励。

一般潜伏期孩子用来控制焦虑的机制也能被辨识，尽管形式没那么极端。在潜伏期这几年中，孩子能找到被社会所接受的管道来发泄婴儿期的冲动。举例来说，破坏冲动可以在结构式游戏与规则所带来的明显欢悦之中得到涵容。他们发展出对秩序与纪律的渴望，以此维护破坏性冲动与社会许可行为之间那道脆弱的界限。知识与技能的获得，让潜意识所恐惧的内在"坏东西"，可以通过外在世界的效率和控制力的增长，而获得修正。男孩倾向于和爸爸一起"修东西"，女孩子想要和妈妈一起煮饭和打扫，或者反过来亦然，这代表了两者在对不同的认同方式进行实验，但是这些活动也可能代表了想要恢复与修补的重要心理需求。"反向形成（reaction formation)"的机制于此时开始运作，于是，如弗洛伊德和克莱茵所描述，想要尿湿与排便弄脏的愿望，变成对清洗、整理与秩序的渴望；想咬和想吐的冲动变成对食物与做饭的兴趣，以此类推。

但是有些小孩的潜伏期，未能使他们获得所需的内在力量，以应付青春期爆发的性冲突，受限的心智功能将因而延伸至成年阶段。在这种案例中，个人可能会持续依赖程序和方法，借此保护自己免受情绪的困扰。比如，用强化肤浅分类的刻板模式，而不是松动它们并以较不受限且更具想象力的方式来替代。

【第七章 学习模式】

本章的目标是要区分能强化性格及独立思考能力的思考和认知方式，与促进资质和专业能力的思考方式，后者是衡量外在成功而未能增加内在成长的学习。我们关心的不是社会价值观和优先级，而是关于个人的特定议题，也就是孩子从早年开始即被吸引的各种认同类型。

这个问题可以用最简单的方式来呈现：孩子的"原始认同（primary identifications)"（对外在的重要人物的认同或对这些重要人物的内在表征的认同）是一种黏着式（adhesive）认同、投射性（projective）认同还是内摄性（introjective）认同？当然，认同模式会不断地在这三者之间移动。尽管认同模式会转移、变化，通常仍然可以在任何小孩身上，辨识出其潜在的主导认同模式。而这多于其他模式的主导认同模式，决定了其学习方式是：借由模仿，如鹦鹉学舌般的黏着式学习；或是经由孩子焦虑地企图成为自己所不是的人，而投射式地扮演该角色来学习，甚至感觉自己仿佛就是他人；或者是通过孩子不气馁地追寻理解来学习，此种学习方式是通过与安全的内在自我的互动来达成，这个内在自我则是衍生自，能将美好及能深思的心智能力加以内摄性认同（introjective identification）的能力。

精神分析师与某些积极的教育学者，长久以来即致力于界定与鼓励孩子们学习潜能的发展，其方法不是去获得狭隘的教育成就和社会认可，而是去丰富个人的创造潜能。世俗的成功与内在发展不必然彼此冲突，但重要的是，在给予喝采欢迎之前，应先理清这是为谁、为何而追求成功。在历史上，精神分析向来即关心学习与思考的议题，然而在过去数10年，其焦点已大幅转变，思考的理论已经成为当下我们了解个体的核心，即，了解个体的学习与思考跟个体作为完整个人的关系。

概略来说，弗洛伊德认为"思维（thought)"或者"思考的能力（ability to think)"是一个桥梁，联结"感觉到需要"与"采取适当行动来满足它"两者之间令人感到挫折的时间间隔（1911)。反之，克莱茵早期的关切，集中在更广泛与更个人化的孩子教育议题上，也就是关于智力的压抑与情绪障碍对学习的影响。她感兴趣的是，精神分析与教育如何共同促进人格于各层面的成熟发展。她的观点是，孩子只能从自身真实的经验中学习，而教育者应该设法支持这些经验而不是去妨碍它。而这些观点的基础概念是，小孩想要认识和了解自己与自己对世界（最初的代表是妈妈的身体）的体验的真相，这个需求是一种如此基本的冲动，它几乎等同于一种"本能"，克莱茵称之为求知冲动(epistemophilic impulse）或本能（instinct)(1928, 1931, p.262)。她认为这个本能是源自于婴孩想要探索母亲身体内容的渴望，同时提出了由此本能衍生出的两种好奇或渴望，它们存在差异：一种是为了驾驭与控制，因想窥视而需要"知道"，所激发的侵人性好奇；另一种是对理解的启发性渴望，较近似对知识的渴求，为的是成长而非支配。

这些想法引发出许多问题，如"学习（learning)"与"发现（finding out)"能鼓励或压抑成长中的自我到什么程度；学习能否促成真正的心智成长，或是为胆怯的自我提供了防御的道具；本质上学习是否是一种情绪的经验。这些问题成为比昂概念化这些主题时的重要基础，他的思考理论（1962b）使情绪成为精神分析理论的核心。能促进发展的学习（相对于单纯的认知），主要是通过经验而发生，而不是经由知识的累积来产生。比昂指出在特定心智状态下，"拥有"知识会成为学习的替代品。一种"不平等发展的心智法则"经常发生，此时"头脑（brains)"与"深度思考（a deeper kind of thinking)"成反比关系；操控概念（如真相、意义或道德等）的智性能力，与可以真正支持这些概念的情绪潜能(emotional capacity）也成反比的关系。如果知识的获得为的是效能而不是洞识，在精神的经济法则（psychic economy）中，获取知识将变得和拥有物质没什么两样。当此情况发生时，知识将与任何真正追求了解的意图相抵触。此处的关键在于动机：在获得知识的过程中，找寻的是什么，逃避的又是什么。

比昂将各种不同心智功能模式之间的差异用符号表示，"K"即对知识的渴求，"-K"则是一种心智状态，在其中，经验的真正意义被剥夺，知识被视为商品对待，这个商品表面上迷人，但不具持久或可转化的影响力。比昂以母亲与婴孩之间的喂哺关系，作为学习的原型模式，将婴孩的特质与母亲的心智状态或其沉思（reverie）的能力，皆纳入考虑。这些议题可回溯至生命的最早期，它们和焦虑从最初开始是如何发生、又如何受到回应有关，同时也与已建立的认同模式种类相关。这些模式最显著的重心，可能会依日后的经验与许多环境因素的影响而产生重大改变，但是重要的模式在这个早年时期即已设下。这些模式可以简单地解释为"源于照顾者与婴孩之间关系的本质与质量"。

比昂提出"K联结"一词，来象征一种母子双方皆可借以在情绪上成长的互相依赖与互惠的关系。正如同有妈妈对话的婴孩，比较能够开始自己说话一样，复杂的心智成长过程也是如此：婴孩摄入"感官印象（sense impressions)"的能力的发展，也和母亲这方面的能力相关联；伴随"感官印象"能力而来的是对外在世界本质与自身经验的觉察。"学习需要仰赖［持续成长的涵容体］拥有维持完整并摆脱僵化的能力。这是个人心智状态的基础，它使个人能保有知识与经验，并在重新诠释过去经验后，能够接收新想法"(1962a,p.93)。比昂认为这种母子之间"涵容者／被涵容者"的关系，代表了学习经验的情绪体现，它将在整个心智发展过程中不断地以不同形式再现，而变得越来越复杂，最终将涵盖所有建立假设的过程以及科学的推论体系。

【第八章 家庭】

在此，“家庭”是一个宽泛的范围，意指养育孩子的滋养性团体或团体群。我们所关切的问题永远是团体的组成是否能涵容与支持，或者是否压抑了发展的潜能以及孩子朝向分离的努力。

一个家庭成员如何体验自己、有何行为举止，与其他家庭成员、双亲或整个家庭的内在状态息息相关。有时候我们会发现一个人所表现出的特定人格特质，从很早开始就多少经由潜意识过程，与团体（家庭）勾结，并被其所指派和决定。

家庭本身在某个层次上，可能清楚地感受到这些"指派角色"在发威，并为之所困扰，却可能不知道它们来自何处。事实上，在治疗中我们常发现家庭中所呈现出来的角色，经常以各种方式被当作症状来呈现，尤其是当角色存在于孩子身上的时候。换句话说，他被视为是家中的"问题"而被带来治疗，希望可以将问题移除或治愈，例如：成就不理想的孩子、有恐惧症的青少年、啼哭不止的婴儿等等。两极化以及过度简化的说法也很常见："她是个安静的绵羊，他是个吵闹的捣蛋鬼""他表现出色，她一点都不努力"。这些观感通常描述了家人对孩子人格所抱持的固定看法，但这些最终可能代表了隐藏在家庭关系组织中的差异与分歧，因为个体的功能和与团体的功能是无法简单地分割的。通过精神分析工作，我们已经理清有关家庭的以下方面：个体的困难面如何在家庭团体中找到表达方式，以及家庭团体的困难面如何在个体成员上找到呈现的方式，通过将家庭本身视为某种精神整体，则潜藏于这些角色扮演与归因的复杂纠结下的潜意识过程，可能变得较为清楚。

我们已经知道在生命的最早期，在焦虑的心智状态下，一个人会以极端的方式来体验自己与他人（最早是哺乳的母亲），不是极好就是极坏。在早年的心智状态中，分裂（splitting）被认为是必要的为的是要保有整体性，或保有自我与他人的统整感，也就是说，任何一方的某些方面，不论原因为何，若是无法被接受，则必须要将其放置于意识可觉察的范围之外。同样地，在家庭中，通过将好品质归诸一位家庭成员，将坏品质归因于另一位成员，便可能维持个体的、婚姻关系的或整个团体的统整感。譬如，为了要体验自己是包容与负责的，父母亲或团体可能必须将自己是愤怒与失职的念头从自身分离开来，投射到某个家庭成员身上，此人于是成为所谓的问题人物。在某些案例中，许多指责不论多么令人不悦且具有潜在的破坏性，仍可能相当直接而蓄意。然而常常发生的是，某个小孩体现了特定的父母特质，以及（或是）家庭中尚未表面化的冲突，而这些仅在暗地里且通常是潜意识地通过那个不幸的孩子呈现出来。爱德华·阿尔比（Edward Albee）的剧作《谁怕弗吉尼亚·沃尔夫？》(Who's Afraid of Virginia Woolf）所探讨的便是这个过程。在剧中夫妻俩的不满、愤恨、苦楚与能力不足都从自身分裂，并投射到一个甚至根本就不存在的孩子身上。如果在治疗情境中看到这些分裂，可以使潜在的焦虑（不管是关于分离、失败、敌意、恐惧或甚至是疯狂），都能在相对安全的情况下得到表达和理解，个体识别了自己的投射并自己为之负责，这些投射被个体安放于适当的位置，而不再被寄宿于其他团体或个体中。

无可避免地，良性或恶性的归因或多或少，总会不断在家庭中产生，且多是基于这几类的潜意识认同。任何家庭排解这一切的方法，自然是极度地复杂。但一般而言，当父母的投射越持续与强烈，孩子越有接收这些投射的危险，并且内摄性认同父母眼中的他，而牺牲了自己真正的自我认同。命运从生命开始的片刻起便左右着人生，挫折、生气、攻击、虐待和害怕的感觉，在某种程度上，将不可避免地出现在每个孩子的养育过程。家庭中，如果父母或其中一方，既不能忍受焦虑与恐惧的精神痛苦，也无法忍受这些情绪的表达方式（也就是生气），那么婴儿或小孩可能得自行与他的情绪苦斗，而且这些情绪可能不仅未能被缓和，更糟的是，假使父母的愤怒与不胜任感又被推回到受惊的孩子心里时，这些情绪还会被强化。

在此困境中，孩子有许多选择：切断与人的关系，发展出假性独立，因为太害怕而无法去寻找他所需要的反应，也害怕找不到，或是尝试更激烈方式的投射，如同用头去撞一堵感觉上的心理砖墙，或是分裂他的感觉，好的感觉放在一个关系中，坏的感觉放在别的地方。后者的过程，就像在家中"纯真善良"的小孩，到了学校就变成"恐怖分子",或是一个小孩保有"好孩子"的形象，让另一个孩子被牺牲成为"坏孩子"，一如玛丽与克理斯多夫的例子。当大人（不论是双亲之一或是日后的老师）无法涵容并缓和孩子持续朝他投射的不悦与破坏感时，孩子往往会相信此人已经成为攻击冲动的化身。这个小孩会因此内化这个迫害性和罪恶的人物，感觉这个人不断地挑战与威胁自己任何善意或好的感觉。之后这个小孩可能又会试图强迫他人怀抱此人物，或迫使他人感受被迫与此人物在一起的感觉，借此设法脱这个人物。这是欺凌冲动的来源之一。

视家庭中内在父母与外在父母的品质，上述各种分裂与投射也可通过其他过程来取得平衡，在这些过程中，父母亲﹣﹣涵容孩子的心智状态、消化其痛苦、缓和其难受感觉﹣﹣的能力，得到延续。不论家庭处于发展过程的哪个阶段，父母亲的功能仍保有早期心智状态中会思考的母亲的特点：这是一种特殊能力，是潜意识以及意识上的容受能力（receptiveness)，需要的是对自己的婴儿期感觉有所节制和认识的能力，以及依照个别孩子的生命脉络来与他建立关系的能力。

父母亲若能维持代与代之间的界线，并且可以涵容对方以及孩子对自己的依赖与需求，他们彼此之间便能发展出联合能力（joint capacities)，以帮助孩子发展出同样的力量。通过内化这种成人父母的功能，孩子们也能够找到"成为自己"的自由，不会过度遭到他人的期望与焦虑的侵犯。如此他们才有可能拥有自己的经验，并从中学习，而不是成为他人投射出来的思想与感觉的接收者，因为投射出来的思想与感觉会干扰"成长"的过程。父母的涵容与节制的能力，将可使心智与情绪状态通过具有沟通功能的投射呈现出来，避免过度危害的投射，而造成如上述家庭所面临的生活困境。