<p class="ql-block"><span style="font-size:20px;"> 近年来，教育界对“行”的推崇达到了一个历史性的高点。从重温王阳明的“知行合一”到推崇陶行知的“行是知之始”，教学改革的指针强烈地指向了“做中学”。这对于破除“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的积弊，无疑是一剂良药。然而，任何改革一旦陷入“唯我独尊”的极端，便可能从解药变为毒药。当我们急于将学生从静坐读书的旧轨中拉出时，必须警惕不要将他们推入另一个误区——似乎所有学习都必须“先行后知”，否则便不是真学习。历史的教训殷鉴不远，我们万不可重蹈覆辙。</span></p><p class="ql-block"><span style="font-size:20px;">美国曾经的教训：当“做中学”走向极端</span></p><p class="ql-block"><span style="font-size:20px;"> 上世纪，美国教育曾深受杜威“从做中学”思想的影响，认为“教育是经验的不断改造”。这一理念在激发学生主动性和培养学生实践能力方面功不可没。然而，当其被奉为圭臬，过度推行，导致系统性的知识传授被削弱时，问题便暴露无遗。1957年，苏联的人造卫星抢先上天，对美国造成了巨大的“斯普特尼克时刻”冲击。在举国反思中，许多教育家和科学家将矛头指向了杜威的进步主义教育，认为正是这种过于强调经验、忽视系统知识传授的模式，导致了美国在尖端科技竞争中的暂时落后。这场反思催生了后来的学科结构运动，重新强调了系统知识和学术严谨性的重要性。这段历史清晰地告诉我们：教育矫枉过正，代价可能是国家竞争力的失落。</span></p><p class="ql-block"><span style="font-size:20px;">学生学习的特点决定：主径在于高效承接“间接知识”</span></p><p class="ql-block"><span style="font-size:20px;"> 学生的首要任务是什么？是在十几年的黄金学习期内，高效地继承人类文明数千年来积累的“间接知识”。牛顿的伟大，不在于他重新发明了微积分，而在于他站在了伽利略、开普勒这些“巨人”的肩膀上。要求今天的学子凡事都从“行”开始，重复前人的探索历程，无异于让他们从钻木取火开始学习热力学，从结绳记事开始理解数学，这是对生命和教育资源的极大浪费。</span></p><p class="ql-block"><span style="font-size:20px;"> 陶行知先生强调“行”，其语境是针对当时教育完全脱离社会现实的沉疴，意在“补偏救弊”。而王阳明的“知行合一”，其精髓在于“知”与“行”的相互依存与促进，并非简单地主张“行”在“知”先。对于学生而言，大量的知识学习，如历史事件的脉络、文学经典的赏析、数学公理的推导、外语词汇的积累，其主要且最高效的途径，正是通过阅读、听讲、思考的“坐中学”。在这里，“知”不仅是“行”的起点，更是“行”的指南。没有扎实的理论之“知”作为根基，所谓的“行”很容易沦为漫无目的的瞎摸乱撞或浅尝辄止的娱乐活动。</span></p><p class="ql-block"><span style="font-size:20px;">结语：在“知”的沃土上播种“行”的种子</span></p><p class="ql-block"><span style="font-size:20px;"> 我们反对死读书，但绝不能因此否定读书本身的价值；我们倡导“做中学”，但不能将其奉为学习的唯一通道。教育改革，最忌非此即彼的二元对立和哗众取宠的极端口号。</span></p><p class="ql-block"><span style="font-size:20px;"> 真正的智慧在于平衡与融合。学生的学习，应以系统、高效地掌握“间接知识”为主渠道，以此构筑其坚实的认知框架。同时，让“行”作为深化理解、激发兴趣、培养创新能力的催化剂，在“知”的沃土上适时播种、精心耕耘。唯有如此，我们才能培养出既根基深厚又勇于实践的一代新人，避免重蹈历史覆辙，让教育回归其传承文明、启迪智慧的本来使命。</span></p>