WeMADE教学模式 │ 传统教学中“复制性知识转化”的核心局限

杨晓岗

传统教学中“复制性知识转化”的核心局限——它仅停留在“知识传递-被动接收”的低阶认知层面，完全违背了大学教育“培养高阶思维与创造能力”的核心目标，而建构主义学习理论的缺失，正是导致这一问题的关键症结。

一、“复制性转化”在大学阶段的核心弊端

传统教学的“复制性转化”本质是“教师输出→学生复刻”，这种模式在大学阶段的不适应性主要体现在三点：

1. 认知层次低：仅满足“记忆、理解、应用”的低阶认知目标（对应布鲁姆认知金字塔底层），无法触及大学所需的“分析、评价、创造”高阶能力，学生只会“套用知识”，不会“重构知识”。

2. 学习力固化：学生长期处于“被动接收”状态，缺乏“主动探究、问题解决、自主建构”的训练，导致学习力停留在“吸收”层面，无法形成“迁移、创新、发展知识”的核心能力。

3. 与大学教育目标脱节：大学的核心是培养“能独立思考、能解决复杂问题、能创造新价值”的个体，而复制性转化只能产出“知识容器”，无法培养“知识建构者”。

二、建构主义缺失：制约学习力与知识发展的关键

建构主义的核心是“学习不是被动接收，而是学习者基于已有经验，主动建构知识意义的过程”。这一理论的缺失，直接切断了“知识学习”与“能力发展”的关联：

• 从“学习力”角度：缺少建构过程，学生无法形成“主动提问、自主探究、协作论证”的学习习惯。例如，学习《管理学》时，仅记忆“SWOT分析法”的定义和步骤（复制性转化），远不如让学生围绕“某企业案例”自主运用SWOT分析、讨论局限性、提出优化思路（建构性学习）——后者才能培养“分析能力”和“批判性思维”。

• 从“知识发展”角度：复制性转化让知识成为“静态定论”，而建构主义强调知识的“动态性”和“个体性”。例如，学习《传播学理论》时，学生若能结合“短视频传播现象”，自主对比“议程设置理论”的传统应用与当下变化，甚至提出新的适配假设，就是对知识的“再建构”，这正是大学阶段“知识发展”的核心——不是“学会已有知识”，而是“参与知识的深化与创新”。

三、大学阶段：用建构主义重构“知识转化”路径

要突破复制性转化的局限，核心是将建构主义落地为具体的教学实践，实现“知识转化”向“意义建构”升级：

1. 以“问题/任务”为锚点，驱动主动建构

不再以“知识点讲解”为起点，而是以真实问题或复杂任务（如“某社区垃圾分类推广方案设计”“某产品市场调研与策略制定”）为核心，让学生在解决问题的过程中，主动查阅资料、整合知识、论证方案——知识不再是“提前灌输的内容”，而是“解决问题的工具”。

2. 重视“已有经验”，搭建建构桥梁

教学中先激活学生的已有知识与经验（如通过“头脑风暴”“案例联想”），再引导学生基于此吸收新内容。例如，讲解“经济学中的弹性理论”时，先让学生分享“平时买奶茶/衣服时，价格变化对购买决策的影响”，再引入理论，让学生自主关联“生活经验”与“理论概念”，完成意义建构。

3. 强化“协作与对话”，深化建构深度

通过小组讨论、辩论、项目协作等形式，让学生在观点碰撞中修正认知、完善思路。例如，学习“伦理学困境”时，组织学生围绕“AI医疗决策的伦理边界”展开辩论，不同立场的学生需调用知识、论证观点，最终在对话中形成更全面的认知——这比单纯听教师讲解“伦理原则”更能实现深度建构。

4. 聚焦“反思与迁移”，完成建构闭环

教学结尾不只是“总结知识点”，而是引导学生反思“本次学习如何运用了已有经验”“知识可以迁移到哪些新场景”“还有哪些未解决的疑问”。例如，完成“市场调研项目”后，让学生复盘“调研方法的选择逻辑”“数据解读中的误区”“下次可优化的环节”，推动知识从“应用”升级为“策略性迁移”。

总之，大学教育的“知识转化”，核心不是“教会学生用知识”，而是“让学生成为知识的建构者”——唯有将建构主义融入教学，才能真正激活学生的学习力，实现从“吸收知识”到“发展知识”的高阶跨越。