善不可能在恶性竞争中绽放

叶. 知秋

　　人是生活在关系中的，而关系中极易产生的一个问题就是比较。从根本上讲，比较是基于度量---多或少，大或小，高或低，重或轻，好或差，强或弱，等等，人们对权力、地位和财富等的不断度量就产生了比较。就教育而言，度量的最便捷、最终极形式是考试，有考试就有分数，分数制度就是赋予知识以比较的价值。印度著名学者克里希那穆提强调，“有比较就会有竞争，而比较不能带来优秀”，“善不可能在有竞争的地方绽放”，他进而认为“比较是暴力的一部分”。中国汉字的起源、结构很有意思，“比”就是两把明晃晃的匕首，一把伤了别人，一把也容易伤了自己。

一、教育场域中过度比较的现实镜像

（一）家庭教育的“标准化焦虑”

中国家庭普遍存在的“别人家的孩子”现象，折射出家长对教育成果的量化执念。根据中国科学院心理研究所2022年调查数据显示，76.3%的家长承认每周至少进行3次横向比较，其中64%的比较聚焦于考试成绩与竞赛名次。“你看隔壁家谁谁谁，每次考试都排年级前三，你怎么就不学着点？”“你看楼上谁谁谁家的孩子多有出息，你有他一半就好了，弄得我都抬不起头来！”这种过度比较的现象，实质是家长的期望在孩子身上的一种投射，我们的文化强调父母从孩子的“成功”中获得更多的自尊，相应地，孩子的“失败”也会使父母的自尊受到削弱。

（二）学校教育的“分层管理术”

现行教育体系中的“优生-差生”二元划分，本质上是一种管理效率优先的产物。教师拿“差生”跟“优生”比，拿“退步大”的学生跟“进步快”的学生比，使学生无时不处在被比较的状态。中小学12年，就一直这么“比较”下来，考一次，比一次，甚至日常课堂中也要比，某重点中学调查显示，教师平均每课时进行7.2次显性比较，其中82%的比较与学业表现直接相关。这种持续性的标签化操作，导致后进生群体逐渐形成“习得性无助”心理，其学习投入度在标签施加三个月后下降43%。

二、过度比较导致的“成长代价”

过度比较犹如在教育领域投下一颗慢性毒药，其危害渗透于个体成长的各个层面，从心理健康到认知发展，从社会关系到人生格局，形成个体的系统性损伤。

（一）心理系统的结构性损伤

长期处于比较中的中小学生，其自我认知会慢慢扭曲，“镜中我”效应异化，自我概念清晰度下降。比较中持续的劣势体验会改变大脑前扣带回功能，个体会产生习得性无助循环。而比较中的优势方，通过比较获得的优越感形成脆弱自尊。跟踪调查发现，习惯用排名定义价值的学生，在进入大学后遭遇首次学业挫折时，心理崩溃概率是普通学生的2.8倍。所以，克里希那穆提得出结论“在拿一个学生和另一个学生进行比较时，双方都受到了伤害”。

（二）学习动力系统的“自主动机侵蚀”

根据自我决定理论（SDT），过度比较会破坏个体的基本心理需求：一项跟踪研究发现，接受频繁比较的学生，其内在学习动机每年递减21%，而外在动机（如奖励竞争）的激励效果在18个月后出现显著边际递减。这种动机异化直接导致深度学习能力的退化。教师、家长的本意是希望孩子“愈挫愈勇”“知耻而后勇”，但事实上负面影响更为显著，孩子被比得越来越没有自信，越来越灰头土脸，越来越破罐子破摔。

（三）社会认知框架的“关系扭曲”

一是零和博弈思维蔓延。过度比较会制造“有限资源幻觉”，使学生将同伴视为竞争对手。某班级实验显示，当教师公开排名后，学生间的知识共享行为减少68%，而防范性行为（如遮盖作业本等）增加55%。二是优绩主义陷阱。过度比较强化“赢者通吃”的认知，使孩子将社会价值与个人排名直接挂钩。调查显示，在竞争激烈的中学，认为“不成功就没有价值”的学生占比高达79%，这种认知是成年后职业倦怠的重要伏笔。三是制造非对称性人际关系结构。在班级生态中，“优生”群体中有68%表现出对“差生”的隐性歧视，而被标签化个体出现社交回避行为的概率增加3.2倍。这种对立关系的制度化，严重阻碍协作学习能力的培养。

（四）家庭代际关系的亲情异化

一是工具性亲子关系。当比较成为家庭沟通的常态，亲情便退化为“绩效考评”。一项家庭教育的调查发现，在过度比较的家庭中，子女对父母的信任度仅为健康家庭的43%，且“考好就奖励，考差就冷暴力”的交易型关系占比达67%。二是情感勒索循环。家长通过比较施加的焦虑会反弹为亲子冲突。一项青少年心理热线数据显示，因“父母总拿别人比较”引发的求助占家庭矛盾类咨询的58%，且这类冲突的平均解决周期长达11个月。

三、“不要过分比较”的教育哲学阐释

“不要过分比较”这一命题看似简单，实则蕴含着深刻的教育哲学内涵。它既是对工业化教育模式的批判，也是对生命成长规律的敬畏，更是对人本主义教育本质的回归。在当代教育实践中，这一警示具有三重核心意蕴：对标准化的反抗、对差异性的尊重、对成长规律的顺应。基于此，应重构教育场域中的价值坐标系，将评价的焦点从外部竞争转向内在成长。

人有多种智能，且各具优势领域。拿甲的弱项跟乙的强项比，这本身就没有意义，因为乙也有弱项，而乙的薄弱之处说不定就是甲的强项，尺有所短寸有所长。教育作为唤醒灵魂的艺术，其本质在于帮助个体实现基于差异的自我超越。芬兰教育改革的成功经验表明，当教育系统停止制造人为差异时，PISA测评中的整体表现反而持续领先。这也印证了怀特海的过程哲学观点：教育是“个体与伟大事物的相遇”，而非在比较中消耗生命能量。

当然，我们说“不要过分比较”，并非否定所有比较行为，而是强调要建立健康的比较范式：

转换时空维度：从横向比较转向纵向比较，用“昨天的自己”作为参照系，看“今天的我是不是比昨天进步了”，这就是通常所说的重“过程性评价”、重“增值评价”。新加坡教育部建立“学习进展档案”系统，通过记录学生年度成长轨迹，使自我比较的效能感提升41%。

重构评价主体：将教师单方面评价转化为多元主体互评，当前情况下，至少要将学生自身作为评价主体之一，引入哈贝马斯交往行为理论，构建师生协商评价制度。上海某中学实践显示，协商评价使师生冲突事件减少62%，学习目标达成度提高29%。

净化比较目的：完全不讲功利可能不现实，但应克服过于功利的意识和做法，使比较更多地服务于诊断而非单一地用于甄别，应用于激励而不是时时处处用于“挑刺”。

四、超越过度比较的教育智慧

克里希那穆提认为，只有“当教育者把比较和度量撇在一边，他就会关心学生本来的样子，他和学生的关系就会是直接的、完全不同的。理解这点是很重要的。爱不是比较而来的，它没有度量”。“不带比较地生活就是拥有健全”。明白了这一点，“教师和学生的关系就会经历一个彻底的转变”，“在没有了竞争和比较时，学校的整个氛围将完全不同”。

看到这里，你或许会说，这是一种理想主义，克里希那穆提是一位享誉世界的“心灵导师”，所以他灌“心灵鸡汤”罢了，事实上是不可能的。

我想，“超越比较”确实有难度，也不可能一蹴而就，但我们“心向往之”，把它作为教育的一个努力方向，一个奋斗目标。现阶段，不能完全避免竞争，虽有权威专家强调“学习是不能讲竞争的”，但完全不讲竞争可能难以做到，然而我们至少要避免过度竞争、恶性竞争。学科要考试，中考、高考要选拔，回避不了“度量”，但学校平时的文体活动就不要动则评一二三名、冠亚季军，重在参与，以淡化“比较”的压力。试想，学科（考试科目）要排名，搞个文体活动，又要排名，学生便终日处在被“度量”的高度焦虑之中，这样的学校生活会让部分学生如坐针毡、度日如年。从家庭的角度讲，也是这个道理，天天在比较中度日，放学回来一进家门就开始被比较，家这个空间会有温馨感、轻松感吗？一上桌吃饭就开始被比较，这个饭能吃得有味道吗？它只会使亲子关系紧张，形成恶性循环。

本雅明在《历史哲学论纲》中描绘的“星丛”意象，为教育中的“比较”现象提供了终极隐喻：每颗星辰既不彼此竞争，也不追求同一轨道，而是在差异中共构灿烂天穹。真正的教育，应如星空般容许多样性存在，让每个生命在与他人相遇时既保持自身光芒，又参与照亮整体。这要求我们超越工具理性的狭隘，在哲学沉思中重获教育的初心——不是制造规格统一的零件，而是守护万千独特灵魂在自由绽放中形成的“人类星丛”。当前亟需确立正确的教育理念，避免过分度量、比较，最大程度地减少对儿童成长节奏的干扰，用顾明远先生的话说：“教育的真谛是让乔木长成最好的乔木，让小草长成最好的小草。”给他们时间和温润的环境，让他们如其所是地生长、绽放