教为中心”与“学为中心”的甄别

海阔凭鱼跃

一、两种模式的含义与特点

　　“学为中心”的课堂教学是一种以学生的认知发展、学习需求和成长规律为核心导向的教育模式。强调 在教师引导下，以学生的主体性发展为根本目标，通过创设真实情境、设计问题链和协作探究活动，激发学生主动建构知识、发展高阶思维能力的教学形态。其核心特征包括：

　　主体转换：学生从被动接受者转变为学习活动的设计者、实施者和评价者；

目标重构：从知识传授转向素养培育，强调元认知能力与终身学习力的培养；

流程再造：采用"预学—共学—展学—延学"的螺旋式学习路径；

评价革新：依托过程性数据实现动态化、差异化的学习诊断。

　　该模式颠覆了传统"教—学—评"线性结构，构建了"学—教—评"一体化的生态循环系统，其理论根基融合了建构主义理论、社会文化理论和最近发展区理论。

　　“教为中心”的课堂教学是一种以教师为主导、以知识传授为核心的传统教学模式。强调在教师严格控制教学流程的前提下，以教材内容、教师经验和预设目标为绝对权威，通过系统讲解、示范演练和重复训练使学生掌握标准化知识的教学形态。其典型特征包括：

　　主体固化：教师作为知识的垄断者和课堂的绝对权威，学生处于被动接受地位；

目标单一：强调对既定知识体系的记忆与复现，忽视批判性思维和个性化发展；

流程刚性：遵循“复习—讲授—巩固—作业”的线性结构，缺乏动态生成空间；

评价滞后：依赖终结性考试作为唯一评价手段，弱化学习过程的价值。

　　 该模式的理论基础源于行为主义心理学和赫尔巴特的“教师—教材—课堂”三中心论，其本质是工业化时代“标准化生产”思维在教育领域的延伸。与“学为中心”相比，它更关注“教什么”而非“如何学”，容易导致学习动机弱化和高阶能力缺失。这种课堂有教师主宰，学生被动是学习的机器。典型特点就是教师讲，学生听；就是满堂灌。

二、两种模式的判断

　　“学为中心”课堂是新课程标准下的一种生态课堂。构建“学为中心”心课堂是新课程背景下教师课堂教学改革的必然追求。衡量一节课是否是“学为中心”课堂，主要看课堂中教师对学生立场描述目标

　　目标即结果。从学习目标的表述方式，大致能够洞察课堂的立场。目标主语需要是学生，关注的是学生的学习结果，能让学生明确知晓自己要去往何处。

　　目标定位要素清晰：一个完整的学习目标通常涵盖四个基本要素：主体（谁）、行为（做什么）、条件（怎么做）和标准（做得怎么样），其中主体部分可以省略。

　　学生任务单呈现：任务单是学生学习的“支架”，任务宜大不宜碎，且每个任务都由“学什么”“怎么学”“学多久”等基本要素构成。学生拿到这样的任务，就能清楚在多长时间内用何种方式去完成什么任务。

　　学习任务匹配目标：“学为中心”的设计强调所有的任务都要对应相应的学习目标。课堂任务设计要特别注重“思维优先”。课堂上的学习任务一般在3个左右，通常从任务一到任务三体现从低阶到高阶的过程。

　　学习资源开放丰富：理想课堂提倡“学习在窗外，他人即老师，世界是教材”，学生手头的教科书只是“例子”而已。教师是学习资源的筛选者、提供者，每学一个内容，就要找到与之相关联的学习资源，供学生探究深思、迁移训练。

　　学习空间利于对话：判断教室的学习空间是否适合学习，要看其是否做到 “三个有利于”：有利于教师靠近每个学生，有利于学生两两、小组协同对话，有利于面向全班公开发表。

南京河西夜景图

　　 学习时间精确分配：“学为中心”的课堂任务设计强调每一个大任务都要注明用多长时间完成。课堂学习时，宜采取倒计时方式进行时间管理，这样既促使学生养成时间观念，也有效避免课堂学习拖时。

南京河西吾悦广场内照片图

　　小组合作训练有素：有效的小组需要做到如下三点：一是厘清合作学习的任务，只有高认知的学习任务才需要合作；二是明确合作学习规则；三是加强合作学习训练，让小组合作规则内化为学生习惯

南京市河西吾悦广场内

　　 课堂学习多元对话：理想课堂中的多元对话应该包括以下几种对话方式：一是单一个体的内对话；二是对子互学、4-6人小组群学的对话；三是公共发表后小组之间的群体式对话；四是关键环节教师出场的串联与反刍。

南京河西吾悦广场北门外景（晚）

　　学习结果匹配目标：一节课效果好不好，主要看目标的达成情况。如果课堂上每个任务都扎扎实实探究深思，可以算是学习结果匹配了目标。判断学习结果优劣，还可以通过当堂巩固的完成情况进行观察，也可以借助评价量规表让学生自我了解学习的结果。