读施良方《课程理论》有感：对课程探究形式的再思考

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施良方先生的《课程理论：课程的基础、原理与问题》出版于1996年，书中深刻的见解和对课程理论系统的阐述，依然对当今教育有着不可忽视的指导意义。它从课程的基础、编制原理、探究形式到课程理论与研究，全方位地为我们剖析了课程这一教育核心要素，让我对课程的本质、目标、内容以及实施和评价等方面有了更深入的认识。

其中，第三编“课程探究的形式”里对斯滕豪斯的过程模式、施瓦布的实践模式以及批判模式的阐述，让我对现代教育方式有了更为深刻的思考。

“课程不仅仅是知识传递的载体，它更是社会权力、主流意识形态和文化资本进行再生产的关键机制。”

斯滕豪斯的过程模式、施瓦布的实践模式与批判模式，这三股思想虽发端于上世纪中叶，却在当代教育实践中令人警醒。数学教育在追求“高效”和“正确”的过程中，是否忽视了思维的生长？

一、理论精髓与智慧

斯滕豪斯的过程模式在标准化教育洪流中，坚定地反对预先设定具体行为目标，认为课程价值蕴含于教学过程本身而非终点。他认为老师不是照本宣科的机器，而是像个研究者，带着学生在开放的课堂上探索、讨论、质疑，培养学生的批判性思维与人文精神。其“人文学科课程计划”正是这一理念的生动实践。

施瓦布的实践模式指出了课程理论脱离实践的根本弊端。他反对当时的“理论至上”，提出课程探究应回归“实践的样式”，呼吁师生、学科专家、社区等共同参与，关注具体情境的独特性和复杂性（“折中的艺术”）；提出“审议”方法，以集体智慧面对真实课堂中的“疑难”，在具体情境中寻求解决方案。

批判模式深刻揭示了课本里教的知识并非干净中立客观的，它背后藏着权力斗争、社会观念甚至不公平。它主张教育者需具备批判意识，引导学生质疑文本背后的假设、权力结构和不平等现象。就像保罗·弗莱雷说的，教育不是驯化，而是“解放”，他的“被压迫者教育学”正是这一思想的典范，帮助学生看清世界、发出自己的声音，打破社会再生产的不公循环。

二、三种模式的当代教育困境

1. 斯滕豪斯的过程模式困境：目标既定与思维窄化

举个初中几何课常见的例子：一堂初中几何课的目标常被设定为“掌握三角形全等SAS判定定理的应用”。为了“高效”达成目标，教学往往简化成：讲解定理 -> 展示1-2个标准例题 -> 学生模仿练习类似题型 -> 快速评判对错。

过程模式所珍视的“探索不同证明路径”、“在试错中深化理解”被严重忽略。斯滕豪斯强调“教育成功的标准在于它是否导致有价值的活动”，但现实是学生体验不到数学探索的内在乐趣和智力挑战。评价聚焦于最终答案的对错，而非证明过程中展现的思维品质（如假设的清晰性、推理的连贯性、方法的独特性）。学生的思维被训练成“识别题型-套用公式”，而非灵活、创造性的数学思维，他们鲜活的思考与独特的感悟在悄然流失。

2. 施瓦布的实践模式困境：理论脱离实践

例如：“探究式学习”、“核心素养”与教师的真实情境、能力需求脱节，新课改倡导“用数学解决真实问题”，鼓励PBL，然而：

时间与资源方面：设计一个真正有深度的数学PBL项目（如“为校园小卖部设计最优进货方案”涉及数据分析、线性规划）需要教师投入大量时间寻找素材、设计任务，而教师日常被繁重事务所困，缺乏有效支持。

专业发展方面：许多教师其实自身并未接受过系统的培训，对如何将数学核心概念（如函数、统计）有效融入真实情境、如何引导学生建模、如何评估复杂的学习成果感到迷茫。施瓦布强调的“实践的样式”所需的“折中的艺术”能力未被充分培养。

评价方面：学校、家长、学生最终仍高度关注考试成绩。一个耗时数周的PBL项目，其成果难以被有效评价。教师也可能会面临着“因为PBL，学生单元考成绩下滑”的焦虑。

3. 批判模式的困境：批判思维培养流于表面

数学史的剥离：例如，学习“勾股定理”时，极少涉及中国古代的“勾股术”、古希腊毕达哥拉斯学派的发现（及可能的争议）、不同文明对直角三角形关系的探索。这忽视了数学知识是人类在不同文化、社会背景下共同建构的本质。

批判性思维的表面化： 即使有“开放题”，往往还是变着法儿让学生去找那个“标准答案”或者“最优解”（仍预设唯一标准），而非鼓励学生质疑问题本身的合理性、假设的局限性、或解决方案可能带来的意想不到的后果。学生学到的还是“算题”，而不是“用数学思维去质疑和看清世界”。

三、融合与超越

1. 拥抱过程，解放数学思维

教育评价应该转向关注学生在真实、复杂学习过程中的表现性成长。

（1）重塑评价：设计“过程性评价量表”，重视“提出合理猜想的能力”、“尝试不同证明路径的意愿”一道题可以有多种解法，只要逻辑严谨。

（2）珍视“错误”： 将解题中的“错误”视为宝贵资源。组织“错题研讨会”，引导学生分析错误根源（是概念不清？逻辑跳跃？计算疏忽？），理解错误如何促进更深层次的学习（斯滕豪斯强调过程的价值）。

（3）设计开放性任务：如“给定一些条件，你能设计出多少个不同的几何图形/满足特定性质的数列？”、“探索这个数学模式，你能发现什么规律？”等任务，允许多样化的探索过程和结论。

2. 扎根实践，构建“审议”生态

（1）教研活动围绕具体困境展开“审议”：如“如何立足本校学生学情，有效实施函数概念的项目学习？”、“学生在立体几何学习中普遍存在的空间想象困难是什么？有哪些合适的有效策略？”鼓励教师分享实践经验、困惑，共同研讨解决方案（施瓦布的集体智慧）。

（2）提供切实支持：为教师精选或开发高质量的PBL案例库、提供必要的技术工具（如数据可视化软件、几何画板），专业发展聚焦于“如何设计驱动性问题”、“如何引导数学建模”。

（3）建立多主体对话机制：邀请一线教师、数学教育专家、甚至相关领域从业者（如工程师、数据分析师）、学生代表参与讨论。

3.培养批判思维

（1）融入数学史与多元文化：在教学中适当引入数学史故事，展示不同文明（古埃及、巴比伦、中国、印度、阿拉伯、希腊等）的贡献，讨论知识产生的背景，破除“数学是西方专属”的迷思，理解数学作为人类共同积累的文化成果这一本质属性。

（2）深度探讨数学应用与伦理：例如学习概率统计时，引导学生辨析媒体报道中的数据图表是否存在误导性呈现？讨论“大数据杀熟”背后的算法逻辑与公平性？在线性规划解决“利润最大化”问题后，引导学生思考：是否应考虑环境保护、员工福利等约束？

（3）鼓励质疑与反思：引导学生审视数学问题本身：这个问题的假设是否合理？这个数学模型在解释现实时有哪些局限性？（如忽略非线性、复杂性）这个“最优解”是否对所有人或环境造成伤害？将数学课堂转变为培养具有社会责任感和批判性思维的阵地。

End：在融合中寻求课程本真

“数学绝非仅仅是冰冷公式与标准答案的集合，它更应是思维自由驰骋的疆域、理解复杂世界的透镜以及参与社会对话的基石。”

过程模式提醒我们：数学之美，藏于猜想、试错、推理、顿悟的曲折旅程中。

实践模式警示我们：再美好的理念（如数学核心素养、探究学习）也要靠教师的实践智慧和课堂里的真功夫。

批判模式启迪我们：数学知识与应用具有社会性与建构性。数学教育有责任引导学生成为“解题高手”的同时，还要有批判的眼光，让学生明白数学的社会意义。

这三者分不开：学习过程之美（斯滕豪斯过程模式），没有老师的真本事（施瓦布实践模式），那就是空谈。老师有本事，也得有批判思维指引方向（批判模式），不然可能教偏了。批判思维要落到实处，也得深入到具体的教学过程里才行。

课程改革的深层意义不在于追逐层出不穷的新名词，而在于回归教育本真——让学生在学习过程中真正成长（开放、探索），用实际的行动解决教学中遇到的真问题，用批判精神去启发学生思考，明辨是非。如此，教育才能推动社会进步，真正实现其“使人成为人”的崇高使命。