群文阅读有效支撑新高考命题——5月12日培训记录

刘志福

“群文阅读是打开语文教育新境界的一把钥匙。”这是山东师范大学文学院潘庆玉教授提出的核心观点。作为教育部"国培计划"专家库成员，潘庆玉教授深耕语文教育领域三十余年，现任山东师大文学院副院长、博士生导师，兼任中国语文教学专业委员会常务理事。他创造性地将群文阅读与思维训练相结合，提出“多文本关联—问题链驱动—认知结构化”的教学模式，在全国20余省市产生广泛影响。潘教授主张“用阅读重构语文教育生态”，其理论实践为语文核心素养培育提供了创新路径。5月12日上午，在定西市东方红中学聆听了山东师范大学文学院教授潘庆玉老师所做的主题报告《新高考背景下群文阅读教学的理念与实践》。

报告一开始，潘老师就指出，群文阅读，顾名思义，就是把主题相近、或背景相关、或内容互联的一组文章组成一个阅读单元，教师和学生围绕特定议题、任务、活动或目标展开阅读和研讨，发现文本之间的内在关联，建构跨文本的理解视野，获得深刻而独特的阅读体验。群文阅读是一种为了培养深度阅读能力而进行的大量泛读。群文阅读中的泛读并不是浅阅读，它指向的是深度阅读能力的培养。群文阅读中的泛读不是随意的、盲目的、消遣式阅读，而是为完成明确的问题探究、深层次的审美体验而展开的定向的任务驱动型阅读。群文阅读教学既是对阅读教学内容的突破，也是对传统教学思想的创新。

潘老师的专题报告围绕四个方面展开:群文阅读在高考中的体现，群文阅读教学的内涵再认识，基于群文阅读的整合式教学，AI赋能的群文阅读教学设计。

潘老师结合历年高考题对群文阅读在高考中的体现做了分析。潘老师指出:在高考语文考试中，学生要接触三个大类的文本。要快速读完较长的试题内容，对阅读速度的训练就是一个备考点。同时，随着选择题数量的增加，学生获取信息和判断信息的能力也需要加强；所选用语料需要整合在一定的议题中得到体现，这就体现出了群文阅读的优势。

高考的“育人立意”体现于语料选择和命题方向。群文阅读思维是中高考命题的主要表现形式。

群文阅读在高考中的体现在如下五个方面:素养立意，情境驱动，重视语用，互文参读，读写融合。

一、素养立意：聚焦核心素养的综合考查

群文阅读的本质是素养的共生式生长，其核心在于以语文核心素养为纲领，构建多维能力融合的考查体系。新课标强调语言建构与运用是基础，思维发展与提升是内核，审美鉴赏与创造是升华，文化传承与理解是根基，四者共同构成素养立意的整体性逻辑。命题需突破单篇文本的知识点切割，转而通过多文本组合触发学生思维网络的联动响应，在文本互涉中实现语言能力与思维品质的同步进阶。素养立意的深层价值在于，它拒绝碎片化应试的窠臼，要求试题成为学生精神成长与文化自觉的催化剂。这一理念应贯穿命题始终，使考试真正成为素养内化的实践场域。

二、情境驱动：真实任务导向的命题设计

语言的生命力在于情境中的实践性，情境驱动的命题设计正是对这一本质的回归。新课标提出“真实的语言运用情境”这一命题原则，要求通过虚拟或现实的任务场景，唤醒学生对语言功能的本体认知。此类命题需构建“问题—任务—行动”的完整链条，将语言理解转化为解决实际问题的能力，例如通过拟定策划方案、阐释文化现象等任务，激活学生的主体意识与创新思维。情境设计的关键在于真实性与挑战性的平衡：既要贴近学生经验，又要创设认知冲突，迫使其在解决问题的过程中实现语言能力与思维深度的双向突破。语文学习的终极目标不是题海中的重复，而是生命与世界的真实对话。情境驱动的命题正是这一理念的具象化呈现，它让考场成为语言实践的微型社会。

三、重视语用：语言实践能力的深度考察

语用能力的考查需穿透语言表象，直抵形式与意义的辩证关系。新课标将“语言积累与运用”定位为学习任务群之首，强调对语言本体规律的敏感性与运用效能。命题应聚焦语言特征的分析与鉴赏，例如对比不同文体叙事策略的差异，或阐释修辞手法与情感表达的内在关联。此类试题要求学生超越表层信息提取，深入语言肌理，揭示形式选择与思想建构的互动逻辑。其深层价值在于培养学生对语言的元认知能力，使其不仅成为语言的使用者，更成为语言意义的解码者与创造者。语言是思想的直接现实，语用能力的本质是对思维与存在关系的把握。唯有立足这一维度，才能真正实现高考对语言实践能力的深度鉴别。

四、互文参读：文本关联与意义建构

互文性阅读是破解文本孤立性的关键路径，其理论根基在于巴赫金的对话理论与布鲁姆的修正理论。命题需通过主题关联、结构呼应或文化母题的交织，构建多文本的对话场域，引导学生发现文本间的意义裂隙与重构可能。此类试题要求学生跳出单一文本的封闭视角，在比较、质疑、补充中形成系统性认知，例如通过革命文学与乡土叙事的并置，探讨历史话语的多元书写。互文参读的本质是思维的开阔训练，它打破文本的物理边界，构建意义生成的立体网络。互文性命题让阅读成为一场永不停息的意义探险。

五、读写融合：输入与输出的闭环设计

读写融合的命题逻辑根植于语言习得的输出驱动理论，强调输入与输出的动态平衡。此类试题需设计“阅读—分析—创生”的完整链条，例如基于多文本材料进行观点阐释、故事续写或应用文创作。其核心在于迫使学生将阅读中获得的语言范式、思维路径转化为个性化表达，实现从信息解码到意义再生产的质变。读写融合的本质是语言能动性的唤醒，它拒绝“输入即终点”的被动学习，转而追求“输出即创造”的主动建构。写作是阅读的血液，没有输出的输入终将枯萎。唯有在读写的共生关系中，语言能力才能真正突破静态知识的桎梏，走向动态能力的生成。

潘老师指出，群文阅读在高考中最直接的体现形式就是:依托组合文本，生成高阶认知。的确如此，唯有以多维文本的关联分析为基点，才能突破表层信息的局限，激活思维网络的深层联动；唯有在比较、质疑、重构的对话中，才能在思维碰撞中实现认知跃迁，抵达意义增值的临界点；唯有将语言实践嵌入真实的问题情境，才能让静态知识转化为动态解决问题的能力，彰显语用本质；唯有通过互文性文本的织网式阅读，才能解构文化母题的多元表达，建构系统性认知图谱；唯有以批判性思维锚定辩证性议题，才能穿透表象迷雾，在矛盾与统一的张力中淬炼思维品质；唯有借读写闭环实现输入与输出的转化，才能将阅读所得升华为个性化表达，完成语言能动的闭环；唯有让核心素养的培育贯穿始终，才能超越应试技巧的桎梏，指向精神成长与文化自觉的终极目标。

潘老师说，群文阅读、整本书阅读是对原有的以单篇为主、以单元教学为形式的传统阅读教学的拓展和补充，它不可能也不应该取代单篇阅读。无论是单篇、群文还是整本书阅读，它们都有共同的目标——引导学生热爱阅读、热爱思考、热爱写作。

潘老师指出，单篇阅读主要着眼于提高基础性的阅读能力。学生从小学到高中都以读单篇为主，但在不同的学段，学生读的单篇文字容量不一样，具体内容不一样，文本难度不一样，文本的专业背景不一样，对学生的要求也不一样，是一个不断递进的爬升过程。所以，即便在高中，单篇阅读仍然很重要，仍然需要提高这种基础性的阅读能力。

群文阅读强调培养互文性的阅读能力。群文即多个文本，往往围绕同一个主题、针对某一种现象，或为完成同一项任务形成相互支撑的思维架构。所以在群文阅读中，互文性阅读很重要。不同文本间的勾连映照，可以让我们获得对原始文本更深刻、更多维、更透彻的理解。群文阅读最重要的价值就是借助文本之间的相互诠释、相互触发，让学生的思维角度变得更加多样化，思维层次获得更加丰富的拓展。

潘老师指出，新高考命题不仅在理念上与群文阅读一致，还采取了大量群文阅读作为命题方式和解题方式，原因在于要考核学生的素养发展水平，就必然要营造复杂情境，而复杂情境的营造往往需要多文本的支撑。在2024年新高考语文全国Ⅰ卷的阅读题中，不管是现代文阅读还是古代诗文阅读，都有至少一半的题目可以视为群文阅读。比如现代文阅读Ⅰ提供了毛泽东的《论持久战》和荣维木的《中国共产党抗日持久战的战略与实践》，学生做题时要把这两个选段对照、关联起来阅读，才能很好地回答问题。尤其是第5小题：“习近平总书记曾以《论持久战》为例，指出要‘善于从战略上看问题、想问题’。请根据材料谈谈《论持久战》对我们‘看问题、想问题’有什么启示。”学生要回答好这个问题，就要把习近平总书记的话与两个选段联系起来，找到回答问题的线索。再如，文言文阅读题选取了两段有关西汉降将李陵的古籍中的文字，一段节选自《资治通鉴·汉纪》，一段节选自王夫之《读通鉴论》卷三。这道题中除了古汉语知识外，阅读部分题目的解答需要综合两个文本才能完成。第14小题特别典型：“王夫之强调李陵‘大节丧，则余无可浣也’，材料一有哪些事实可以支持王夫之的观点？请简要概括。”新高考全国Ⅱ卷群文阅读的考查方式更为明显，如现代文阅读Ⅰ不但采用了三段文字对照的方式，而且加上了图片阅读；文言文阅读也是三段文字对照；古代诗歌阅读也采用了群文阅读的方式，比如第15小题的B选项“本诗第二句与辛弃疾《破阵子》中的‘梦回吹角连营’一句立意相似”，要理解这一选项，就要把叶梦得的诗与辛弃疾的《破阵子》联系起来读。值得注意的是，作文（本试卷现代文阅读I提到，长久以来，人们只能看到月球固定朝向地球的一面，“嫦娥四号”探月任务揭开了月背的神秘面纱；随着“天问一号”飞离地球，航天人的目光又投向遥远的深空……正如人类的太空之旅，我们每个人也都在不断抵达未知之境。这引发了你怎样的联想与思考？请写一篇文章）看似不是阅读题，但与群文阅读有着紧密的关系。学生要写好这篇文章，不仅要读懂卷面上的文本，还要对照和整合过去阅读的有关登月的文本，才能从中发现人类不断探索的精神，从而建构主题，确立主线，形成结构，写出一篇立意高远而又大气磅礴的好文章。

潘老师指出，新高考命题与群文阅读在理念上一致。有学者将高考命题改革方向总结为“三大逻辑主线”，即“核心价值金线”“能力素养银线”和“情境载体串联线”，并进一步将之概括为“四无四不”：“无价值，不入题”“无思维，不命题”“无情境，不成题”“无任务，不立题”。这看起来很复杂，结合前面素养成功形成的公式，我们就会明白当今高考命题理念的背后其实是素养形成的逻辑：首先，将主要学习内容综合起来，构建蕴含着社会主义核心价值观的复杂情境问题，并提供一定的解题线索；其次，在上述问题情境和解题线索的基础上，形成具体的复杂解题任务；最后，将上述问题情境、解题线索、解题任务用文字描述出来。学生在做题的时候，首要的是阅读有关问题情境的文字，根据解题任务的要求，通过比较与综合从题目文本中提取解题条件与线索，而后根据所学知识解决问题，形成答案。群文阅读是为促进学生素养形成而构建的。除此之外，群文阅读能为学生应对高考打下良好的素养基础，包括快速阅读能力、从复杂文本情境中提取和整合信息的能力等。

实际上，群文阅读才是我们阅读的常态和习惯。我们看报纸、上网、翻杂志很多时候都是群文阅读。我们搞一个研究，查阅文献，进行梳理总结，也是群文阅读。群文阅读和单篇阅读不是彼此分离的，群文里边也需要认真地去读单篇。有人说群文阅读应该泛读、快速阅读，不能细读，不能像读单篇那样进行精读，这是错误的。群文可以读得快，但我们阅读从来不是为了追求快。阅读丰富我们的经验，进行群文阅读是为了引发我们更深刻的思考，获得更独特的体验，满足精神对话的需要，而不是为了满足“多读快读”的表面要求。读书，应当从容不迫、快慢自如、如交新朋、如会故友。群文阅读要避免陷入形式主义的焦虑。

潘老师指出，教学如何挑战学生的思维极限，激发他们的高峰体验，使其沉浸于深度学习之中，是教学设计的最大难点。猜想、求证、探究与创新是四种最基本的促进学生深度学习的学习方式。

群文阅读必须积极鼓励学生进行大胆的猜想，从而唤醒直觉，打开视野，解放思维，激发灵感。群文阅读重视猜想，是因为群文文本之间的互文性为学生的猜想提供了丰富的信息和线索，为教学设计提供了重要的思想资源和思维方法。有猜想就有求证，求证与猜想是一对结伴而行的学习活动。

求证这种学习活动重在发展学生基于证据的思维和表达能力，培养学生的理性精神。

探究是群文阅读最常用、最典型的学习方式和活动，探究的任务无所不包，探究的过程也千差万别，探究的目的则大体一致——激发学习兴趣，调动思维积极性，达到深度体验的学习。没有探究，就没有发现；没有发现，就没有独到的体验；没有独到的体验，学习也就丧失了最难能可贵的深度。

创新，是群文阅读教学设计的生命线和生长点。培养学生的创新意识和创新能力，必须借助于创新性的教学设计，设计出具有吸引力、挑战性、激发学习潜力的高质量学习任务和探究性问题。创新，让一切不可能成为可能，让一切可能最终变为现实。

潘老师指出，从2017年版高中新课标的理念看，群文阅读的核心价值和理念是什么？我认为第一个就是价值引领。2020年《普通高中语文课程标准》修订，又进一步强化了语文教学的价值引领功能。价值引领主要是通过阅读教学来实现的，群文阅读当然也应该贯彻这样一个导向。第二个是文化渗透。在阅读教学中要渗透优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化。文化是凝聚在文本中寂然无言的那一部分，但又是最深刻地影响着文本阅读价值的那一部分。任何文本都既是文化的载体，又是文化的表象。优秀的群文阅读课就是无声的文化交响乐。第三个是理性思辨。高中有专门的思辨性读写的任务群。价值引领也好，文化渗透也好，如果离开了理性思辨的审视和追问，就可能陷入思维的盲区，犯历史性的错误。理性思辨可以让我们的头脑保持清明澄澈、自由超脱的状态。

群文阅读要从这三个方面来立意和选文，进行议题的设计或专题、主题的组织，通过群文阅读，最终走向诗与远方，实现以文立人的目标。

在案例分析的基础上，潘老师指出，语文命题背后的群文阅读能力要求主要体现在两个方面。

一是信息处理三阶能力。

基础层侧重多文本信息定位与提取，在题型上落实于细节理解题。

进阶层侧重跨文本信息关联与整合，在题型上比较分析题。

高阶层侧重于矛盾信息辨析与价值判断，在题型上主要对应的是开放性论述题。

二是思维发展路径。

单点思维 → 线性思维 → 网状思维

（例：从分析《赤壁赋》情感 → 比较苏轼黄州作品 → 关联儒释道思想流变）

语文命题对群文阅读的考查，本质上是对学生思维层级的筛选与塑造，其路径呈现从“单点思维”到“线性思维”再到“网状思维”的进阶逻辑。这一过程既是认知能力的升级，也是思维结构的革命。 对此，我们可以做如下分析:

第一重跃迁：突破单点思维的局限，建立要素关联

单点思维停留于文本细节的孤立认知，如字词释义或修辞辨识。命题早期常以“是什么”类问题为主，例如单纯解析古诗意象的表层含义。此类试题仅要求信息提取，但群文阅读的本质是打破要素割裂，通过多文本并置（如诗歌与评论的组合）迫使学生发现“意象的变异与重构”，从而意识到“孤立的知识点只是思维的散沙，唯有关联才能筑成意义的堤坝”。

第二重跃迁：跨越线性思维的桎梏，把握逻辑脉络

线性思维强调因果链的递进，如梳理叙事文本的情节发展或论证逻辑。命题常以“为什么”类问题为载体，要求学生梳理文本内在脉络。然而，群文阅读需进一步突破单向推理，例如在对比不同历史文献对同一事件描述时，发现叙事的矛盾与互补，进而追问“谁在言说、为何言说、如何言说”。这要求学生从线性因果走向系统辩证，“思维从河流走向海洋，才能容纳矛盾的浪花与暗流”。

第三重跃迁：跃入网状思维的疆域，重构意义网络

网状思维是群文阅读的高阶形态，表现为多维度的交叉分析与意义创生。命题常以“如何”“何种”类开放问题为驱动，例如要求基于多学科文本（如科技文献与哲学论述）探讨“人工智能的伦理边界”。此类试题需调用隐喻解码、文化比较、价值判断等能力，将文本视为动态交互的节点，在差异中建构共识，在冲突中提炼思想晶体。“当思维织就概念之网，每个节点都能折射出宇宙的棱镜。”

从单点思维到网状思维的进化，本质是语文命题从“知识覆盖”转向“思维建模”的过程。唯有让命题成为“思维的脚手架”，才能实现“用文字激活思维的基因，以逻辑锻造认知的铠甲”的教育理想。群文阅读的终极目标，正是将学生从机械的文本消费者，转变为具有系统思维的创造者。

潘老师对语文命题改革体现的群文阅读理念从四个方面做了分析。

1.群文的文本形态更加开放多样：篇章、文段、图像、绘画、表格。

2.群文文本的文体、语言形式更加丰富：论述类、实用类、文学类；文言文、古诗词、现代汉语作品。

3.群文组元强调文本间的互文关联，以链接式组元为主，呈现出结构开放、思维联动、跨越文本、课内外结合、纵横交汇、迁移运用的特点。

4.群文命题考查方式突破了“构建共识”的局限，追求文本间的内在关联和新视野生成，旨在唤醒潜在认知、激发情意涌现，推进深度探究。

潘老师指出，从阅读理论的学理来看，群文阅读的理论基础主要是互文理论。从互文理论的基本主张来看，目前群文阅读的概念界定和理论主张只是一种有限度的、半封闭的、实践取向的、课程形态的互文性理论。这是由学校语文教学的特殊性决定的。语文教学中的群文阅读，互文性主要是作为一种选文组元的方法、比较阅读的方法、索引探究的方法来使用。文本主要是指书面文本，基本不涉及非书面文本。不过，随着群文阅读理论研究与实践研究的推进，非书面文本的材料，例如实物、音频、视频、图像、田野现场是否也会进入群文阅读的视域，互文理论所主张的文本之间所存在的普遍的互文关系是否会带来群文阅读教学理念与教学模式的创新性调整和转变，都是值得关注和期待的。事实上，群文阅读的教学实践已经在向这些领域进行探索和挺进，影视片段、图片、图表、书法绘画作品、博物馆实物展览、田野现场等非书面的文本形式都已经进入了群文阅读的课堂。

基于此，潘老师引导我们对群文阅读做了再界定:

群文阅读，就是把主题相近、或背景相关、或内容互联的一组文章（文段）组成一个阅读单元，教师和学生围绕特定议题、任务、活动或目标展开阅读和研讨，发现文本之间的内在关联，建构跨文本的理解视野，获得深刻而独特的阅读体验。

潘老师指出，群文阅读的本质是通过文本集群的认知碰撞，重构学生的思维操作系统。在新课标背景下，应设计“文本有张力、问题有梯度、思维有突破”的群文课程，最终实现从“教课文”到“育素养”的范式转型。

第一，群文阅读是一种为了培养深度阅读能力而进行的大量泛读。群文阅读课可以采用多种多样的阅读方式，但泛读是最基本的，因为群文阅读的容量一般要比单篇课文的容量大数倍。不过，群文阅读中的泛读并不是浅阅读，它指向的是深度阅读能力的培养。群文阅读中的泛读不是随意的、盲目的、消遣式的阅读，而是为完成明确的问题探究、深层次的审美体验而展开的定向的任务驱动型阅读。

潘老师以自己讲授《背影》一文的课例为我们做了分析。身为四个孩子的父亲的朱自清，读了父亲的来信后进行了深刻的自省和反思。潘老师指出，这篇文章也是朱自清人近中年，从一个知识分子，成长为一位有担当的父亲的重要标志。

第二，群文阅读的概念不仅仅指书面语言阅读，还包含更广泛意义上的非语言文本的“看”：读“物”、读“像”、读“图”、读“数”、读“事”，不一而足。这意味着，群文阅读是一种跨阅读介质、跨文本形式的互文对话，需要更加丰富的想象力、联想力，有时甚至需要依托专业知识，这是其课程统整功能的体现。

第三，群文阅读是依据关注点的变化而自由链接文本的开放阅读。笔者使用“关注点”，不采用“议题”这个概念，主要考虑到“议题”一词的局限性太大，容易引起误导，似乎所有群文阅读课都要上成讨论课。按照互文理论的主张，群文阅读的组元方式应是开放的、多元的，不是单一的、固定的。“关注点”一词具有更大的包容性和灵活性，更能体现互文理论所主张的文本节点自由链接的理念。关注点可以是某个议题、主题或话题，可以是某种现象、概念、观点或命题，还可以是某项语文知识、能力、学习方法或思维方法，只要所选文本从某种视角能够聚焦成一个值得关注、值得探讨的焦点、中心或线索，就可彼此发生链接，汇聚辐辏成群文阅读的单元。

第四，群文阅读是一种开放式挑战性阅读，不应过分关注形式上的要求，而应强调学生是否获得了积极的建设性的阅读体验，其思维能力是否受到了实质性的挑战，其思维过程是否得到了即时的反馈和矫正，其语言表达能力是否得到了训练和展示，其语文素养是否获得了均衡的、可持续的发展。

潘老师以自己执教的《桃花源记》为例，从“桃源故事会”、“写故事的艺术”、“语言艺术”等几个层面，展开了对本篇文章文字内外空间的艺术探索。“桃源故事会”这一环节，潘老师通过组织角色扮演、引入“说书人”视角等一系列活动，引导学生讲述自己心中的桃花源，并在文本的“留白”中展开层层的审美想象。在引导学生发现文本写作艺术这一教学环节中，潘老师向我们呈现对本文的写作视角欣赏，不是从理论入手，而是另辟蹊径，通过文献资料的补充，给学生呈现出不同的叙述视角，学生在阅读中自然感知文本视角选择的艺术魅力。

潘老师指出，群文阅读与新课标倡导素养形成的逻辑是一致的。首先，群文实质上是给学生提供了一个复杂的文本情境。群文是多个文本的整合体，不同的文本为同一个议题提供了不同的信息和答案，文本之间的链接方式也为文本的探索提供了更多的可能性。文本的复杂性在一定程度上打破了把文本理解作为知识进行教学的可能性，学生只有经历这样的文本情境，才能从整体上理解文本。其次，群文阅读非常强调改变现有的课堂教学形态，把阅读真正还给学生，让学生在阅读中学会阅读，这实质上是让学生自主地进入阅读过程中。在群文阅读教学中，我们经常看到有大量的课堂时间教师并没讲课，而是让学生围绕一个开放的议题阅读、思考、讨论，真正的自主参与就在这个时候发生。最后，群文阅读强调“走向有思考的阅读”，关注学生心智模型或认知模式的形成。它是一个学生深入探究文本的过程，这个过程需要学生积极思考，提取相关文本中的信息，然后整合这些信息，形成整体的理解结构。

潘老师指出，经典之所以成为经典，必然有其不可替代的艺术魅力，也正因如此，它才能在时间的大浪淘沙中被沉淀下来，存在于文化的各个层面之中。在经典作品的教学中，方法应是“常教常新”的，但总的原则当是“把经典当成经典来教”，要通过“比较”“补白”“想象”等一系列支架与设计，让经典“可视化”，让经典在课堂中重新诞生，让学生看见经典缘何为经典。与此同时，教师要尝试融通不同的艺术领域，如“绘画与文学”，通过更大格局的空间呈现，引导学生看见文字背后的世界，读懂文字“没说出来的话”。潘老师进一步指出，经典作品教学直接指向的是“文化的传承与理解”“思维的发展与提升”“审美的鉴赏与创造”“语言的建构与运用”，但其更终极的指向当是学生文化人格的养成，因为一篇篇经典作品的背后，站着的是一个个大写的“人”，而我们语文教育的本质正是对“人”的教育。

潘老师指出，互文关联的方式是多种多样的。基于这些关联方式的特点，可以设计丰富多彩的学习探究活动。在群文阅读教学中，运用较多的学习方式和探究活动是：“比较”“诠释”“引申”“转换”。

“比较”是指就某一现象、话题、问题、概念、知识、技能、策略、主题等因素，对群文进行横向的比较、辨识、分析和概括。“比较”是群文阅读教学的本体性、主导性、基础性的学习方式和方法。

“诠释”指的是基于文本之间的链接节点而展开的注解、解释、意义建构与评价活动，侧重的是文本内容间隐秘的深度关联。

“引申”是指为挑战学生的思维极限建构文本与文本之间的超链接，在思维的碰撞与摩擦中激发学生的探究欲望。“引申”是群文阅读教学引领学生走向深度学习的重要途径。

“转换”是指通过设计文本的组合顺序，适时转换对话与与探究的语境，诱导积极的学习体验，充分发挥链接式组元方式自由灵活的优势。这些学习方式的综合运用有助于揭示群文之间丰富的互文性联系，实现文本教学价值的最优化、最大化。

第五，群文阅读的本质是通过文本间性（主体间性）阐释文本的存在本质，敞开语言中沉默的思想、历史与声音。通过群文阅读，学生的精神世界、存在意识与诗意生存能力将获得提升和发展。因此，群文阅读的核心任务是在阅读实践中发展学生的阅读能力、思维能力、审美能力和文化吸收能力，积淀其丰厚的人文素养，满足其精神成长的需要。精神成人，是群文阅读的终极目标。在群文阅读教学实践中，有不少老师把群文阅读视为学习某种语文知识技能的手段，看作讨论归纳某种语文共识的工具，尤其是当作归纳总结某项写作知识、技巧与方法的前置任务，看起来更像是写作指导课。这是一种“阅读工具化”取向的群文阅读教学，其主要表现是阅读能力的培养被弱化和消解、人文陶冶功能被遮蔽。这种现象只能是群文阅读教学的支流，不应成为常态和主流，要警惕它喧宾夺主，掩盖群文阅读“精神成人”的价值取向。

潘老师指出，文本组元是群文阅读教学的核心环节，是落实语文教学的课程意识和统整理念的基本架构。因此，组元问题是群文阅读教学设计的难点和重点。不同的组元方式体现了对互文性的不同理解。在一定意义上说，组元方式的研究达到什么哲学层次和理论水平，群文阅读教学的实践就会创新到什么程度，开拓出多大的生存与发展空间。组元，群文之枢！

目前最流行的组元方式是议题组元。一般是首先确定某个议题，按议题从不同的角度选择一定数量的适合的文本，按照教学流程的设计排列成一个教学单元。其中，设计的关键是文本出现的顺序和衔接方式。从议题组元设计的基本思路看，大部分议题的内容来自语文知识、读写技能、文学或文化专题。议题的拟定往往选取一个角度、一个侧面、一句名言或一个热点来命名。议题内容大体可分为知识取向、技能取向、思维方法取向、读写策略取向、人文专题取向。以议题来组元的群文中的文本，一般而言，具有例证性、多样性和实用性。所谓例证性，即所选文本具有体现某种知识、技能或主题的功能，是一个典型的例证性（或反例性）文本。多样性是指，群文中的每一个文本都代表着不同的角度、侧面和层次，与其他文本形成差别化的互文关系。实用性是指，按照议题的要求选择文本，与单篇课文的标准不同，主要考虑的不是它作为一个单篇课文的教学价值，而是在群文架构中、在互文性的比较中它所具有的相对的教学价值。换言之，群文组元首先着眼于选文的实用性，而不是经典性。当然，在实用性等值的条件下，经典性的文本是首要选项。议题组元的具体方式，可以是以一篇为主，再辅以其他文本；可以从一篇出发，带出其他文本；可以几个文本平行出现，形成并列阵势；亦可以一篇勾连另一篇，形成文本连环。总之，可以根据不同议题、不同文本的教学需要，进行创造性的、多样化的文本组元，并不受限于某一种或几种组元方式。

潘老师说，以议题为线索组织起来的群文课，是群文阅读的全部吗？是群文阅读的唯一类型或模式吗？这是值得商榷的。

议题式的群文阅读是群文阅读里一个重要的分类或组成部分，但议题不是群文阅读的标志，不能说一堂课没有明确的议题，就不是群文阅读课。群文阅读设置议题的目的是为了促进学生阅读，它的核心价值在于引导学生读进去。教师们在设计群文阅读课时，不要纠结于议题是什么、怎么提炼议题，而应更多地考虑如何通过设计高质量的连锁性问题来引导学生阅读和思考。

潘老师说，我研究了很多以议题为线索的群文阅读课，发现很多议题是假的，只是一个形式上的线索，根本无法驱动学生深入文本内部，展开高质量的对话，更多的是寻找相关信息，断章取义地进行比附性分析。我们应该把群文课上出更多的类型，尊重阅读的规律而不拘泥于机械的形式。

议题式的群文阅读是群文阅读里一个重要的分类或组成部分，但议题不是群文阅读的标志，不能说一堂课没有明确的议题，就不是群文阅读课。群文阅读设置议题的目的是为了促进学生阅读，它的核心价值在于引导学生读进去。教师们在设计群文阅读课时，不要纠结于议题是什么、怎么提炼议题，而应更多地考虑如何通过设计高质量的连锁性问题来引导学生阅读和思考。

议题式组元的方式尽管很流行，但还带有很强的传统语文阅读教学的痕迹。现在是网络时代，在线阅读、超文本阅读已经是阅读的常态。从这个意义上讲，议题组元的方式还远远不能适应网络阅读的开放性、跳跃性、超文本等特点。为了与网络阅读的现实需要相适应，群文阅读的组元方式势必要发生改变，从较封闭的议题式组元走向开放的链接式组元。链接式组元深刻地反映了文本间互文性的本质：开放的、隐蔽的、建构性的互释关系。

链接组元方式就是为了适应文本之间的这种普遍互文关联而进行的新的组元探索。议题组元整体上是以聚合思维为教学主线，辅之以发散思维，教学过程聚焦于某种具体的知识、技能、方法与主题，文本是工具性的例文或样本；链接式组元整体上是以发散思维为教学主线，辅之以聚合思维，教学过程聚焦于文本之间的隐性联系、双向阐释和内涵关联，文本兼具本体性与工具性（首先是本体性的，反向引申出工具性）。换句话说，链接式群文组元更关注阅读过程本身的深度、广度和难度，是以阅读体验和意义探究为根本旨归，辅之以语文知识与技能的学习；而议题式群文组元更关注读写能力的某一具体方面的发展，阅读过程被当作建构知识的前提和条件，阅读自身蜕变为达成共识的手段。链接式群文组元的具体方式可以是关键词链接组元、人文主题链接组元、人物链接组元、事件链接组元、跨学科链接组元等。链接式组元的文本具有互文性、本体性、独立性的特点。互文性更多地表现在思想内容的关联上；本体性主要是指文本本身就是语文学习的对象，不仅仅是获取某种语文知识的工具；独立性是指每一篇文本在群文架构中都具有独特的、不可被随意取代的教学价值。

潘老师说，目前群文阅读教学效果不尽如人意，存在的主要问题是什么？首先是时间缺乏保障。要保证学生在课上有充足的时间阅读，尽量不要把阅读的时间放到课外。现在的初、高中生学业负担较重，课外时间很有限，所以要充分利用好课堂时间。我的建议是两节课打通，进行一个大课时的阅读，甚至可以三节课连读。这种大时段或相对完整的大阅读时空，有利于学生获得深刻的阅读体验和系统认知，这种深刻的体验和系统认知，无需特别记忆就能够内化为学生心理背景、知识背景中最重要的那一部分。

其次，群文阅读课存在着表面化、模式化的问题。很多教师只是简单模仿群文阅读教学的常见模式来上课，不知道为什么要这样上，也不知道这样上学生能得到什么，所以这样的课对提高学生的学习能力并无多大帮助。有些知识学生早就具备了，教师花了很大心力去建构它，这种建构恰恰拉低了学生的理解力。教师要引导学生建构那些真正需要投入思考力、投入情感、投入想象力的问题，类似简单的知识总结、简单的方法概括之类的问题，不一定非要去建构，学生直接学习就可以轻松解决。这样可以腾出时间来开展更有探究价值和创新意义的学习活动。

总而言之，群文阅读作为语文阅读教学的新方向，既需要实践上的创新和探索，更需要理论上的开拓、突破和解放。

关于“基于群文阅读的整合式教学”，潘老师首先对语文学科整合的精神实质做了简要分析:

以小见大，以少胜多，以简驭繁。

由浅入深，由此及彼，秘响旁通。

读以促思，写以赋能，文以立人。

语文学科整合的本质是突破知识碎片化的桎梏，构建“微言大义”与“宏旨深意”相贯通的认知体系。其精神实质可凝练为三组辩证关系，既指向方法论，又关涉育人终极目标。

一、以小见大，以少胜多，以简驭繁：文本微观与宏观的辩证张力

语文学科整合的核心在于“见微知著”的思维品质。它要求从文本细节（如一字之妙、一句之奇）切入，既能在微观处解码语言密码，又能以局部辐射整体，勾连文化母题。此过程遵循“少即是多”的减法逻辑——删繁就简的文本选择，实为对冗余信息的主动屏蔽，从而在有限文本中激活无限意义。真正的宏大叙事，往往蛰伏于细微处的语言褶皱。这一原则既是对学生思维聚焦力的训练，亦是对语文工具理性过度膨胀的制衡。

二、由浅入深，由此及彼，秘响旁通：认知结构的螺旋升维

学科整合的本质是认知图式的迭代升级。表层解读（如文意疏通）仅是起点，深层整合需突破单篇逻辑，建立跨文本的“隐秘通道”：纵向勾连古今话语体系，横向贯通异质文化语境。这个过程遵循“深度即广度”的思维认知规律。秘响旁通的刹那，正是认知维度跃迁的临界点。这种思维跃动，使语文学习从线性积累转向非线性跃迁。

三、读以促思，写以赋能，文以立人：育人目标的立体建构

学科整合的终极指向是人的全面发展。阅读是思维的磨刀石，通过多文本互鉴培育批判性思维；写作是思想的炼金术，借助读写转化实现认知具象化；而“立人”则是终极归宿——在文化解码中筑牢精神根基，在审美体验中涵养生命境界。文字是渡人的舟楫，语文教育的根本使命，是以文化人之魂，以言立命之本。”

总之，语文学科整合绝非简单的文本叠加，而是通过“小大之辩”“深浅之变”“知行之和”的三重辩证，完成对语言、思维、文化的三位一体重构。其精神内核在于：以有限文本为支点，撬动无限的精神疆域；以语文之为，抵达人之所是。

关于语文学科整合基本维度，潘老师系统地阐述了语文学科整合的基本形式和具体表现，为语文教学提供了全面的理论框架和实践指导。

横向维度：着眼于语文学科内部及与其他学科之间的联系与整合。它强调文本内部之间的逻辑关联，文本与外部世界的互动，不同文本之间的比较与互文，以及跨学科的视野融合。这有助于打破学科壁垒，构建开放、多元的语文学习生态。

纵向维度：聚焦于语文学科内部不同层面的整合。它从字词句段篇的语言单位入手，逐步深入到语言形式与思想内容的辩证关系，最终指向文本知识的迁移运用。这体现了语文学习由浅入深、由点到面的认知规律。

素养维度：凸显了语文学习的综合育人价值。它不仅关注语言能力的培养，更强调思维、审美、文化等核心素养的协同发展，以及听、说、读、写、做等实践能力的全面提升。这体现了语文学科工具性与人文性的统一。

基本形式：是对每个维度内涵的概括性描述，例如横向维度的“文本内部之间”、“内部外部之间”等，纵向维度的“字词句段篇”、“语言形式-思想内容”等，素养维度的“语言·思维·审美·文化”、“听·说·读·写·做”等。这些基本形式构成了语文学科整合的骨架。

具体表现：是对每个基本形式的进一步阐释和具体化，例如“一字立骨”、“找诗眼文眼”等，这些具体表现为教师提供了直观易懂的教学方法，有助于将理论框架转化为教学实践。

作为群文阅读教学实践的理论参考，如何在教学中予以应用呢？

第一，文本解读的深化：教师可以利用横向维度的整合方法，引导学生从多个角度、多个层面解读文本，深入挖掘文本的内涵和价值。例如，在解读一篇文学作品时，教师可以引导学生关注文本内部的语言逻辑、人物形象、情节结构，同时引导学生了解作品的时代背景、作者生平，以及与其他文学作品的互文关系，从而帮助学生更全面、更深入地理解文本。

第二，能力培养的系统化：通过纵向维度的整合训练，教师可以系统地培养学生的语言感知能力、思维能力和运用能力。例如，在字词教学环节，教师可以引导学生理解字词的本义和引申义，体会字词在特定语境中的含义和作用；在篇章教学环节，教师可以引导学生梳理文章的脉络结构，分析文章的写作手法，从而提升学生的阅读理解和写作能力。

第三，素养提升的全面性：素养维度的内容提醒教师在教学中要关注学生的全面发展，注重培养学生的语言素养、思维素养、审美素养和文化素养。例如，在语文教学中，教师可以引导学生欣赏优秀的文学作品，培养学生的审美情趣；可以引导学生关注社会热点问题，培养学生的批判性思维能力；可以引导学生了解中华优秀传统文化，培养学生的文化自信。

潘老师呈现给我们“语文学科整合基本维度”的价值与意义在于，它为语文教学提供了一个系统、科学的理论框架和实践指南。它有助于教师转变教学观念，从单维的知识传授转向多维的素养培养；有助于教师优化教学设计，从零散的知识点讲解转向结构化的学科整合；有助于教师提升教学效能，从低效的题海战术转向高效的素养提升。更重要的是，它有助于培养学生的语文核心素养和综合能力，为学生的终身学习和全面发展奠定坚实的基础。在当今跨学科融合和核心素养培养的教育趋势下，学科整合理念和素养导向思想，具有重要的现实意义和时代价值。

单篇课文的阅读教学，有着相对定型的设计理念和模式。群文阅读因其议题与关注点生成的随机性和变动性，以及语境格局的开放性和多维性，教学设计难以形成固定模式和普适结构，在教学实践中面临着很大的变数。这恰恰是群文阅读最具挑战性、最具吸引力的地方。同一组文本，变换一下关注点（审视视角），就可以产生新的组合顺序，形成新的探究序列，诱发新的学习体验。从限定空间内产生的众多奇妙的组合变化中选取最具教学价值的那一种，是群文阅读教学设计的枢纽与法门。如果用一句话来概括，选择的标准就是看哪一种最能挑战学生的思维极限，使学生产生高峰体验，获得最佳发展。为了实现这种深度学习，群文阅读教学设计，要追求属于自己的思想宽度、思维速度和体验深度。

潘老师以自己执教《孔乙己》一课为例，从热点话题“当代青年能否脱下‘长衫’”入题，从一场“文学‘考古’活动”开始，还原孔乙己生活的“现场”，认识孔乙己生活的那个世界，思考孔乙己命运的必然性，期望带领学生链接现实，引发学生对社会和人生得深入思考。潘老师以《孔乙己》的教学设计为例，为我们讲解了“小说文本解读的六种维度”——唤醒感觉；解放物象；移情入境；剖析社会；钩沉历史、洞悉文化；抽绎人性、沉思存在。“方法只是手段，素养才是目的”，潘老师说其实万法本同源，只能是过程与手段，而最终由方法到激发再到核心素养的培育才是小说教学的目的。“每个时代都有每个时代的记忆，其实我们每教一次，就要让孔乙己在学生的心中活一次。教材无非是个例子，每篇文章的设计都应该是独特的，紧扣文本的，所谓“因文定教”；我们更应该通过教孔乙己，让学生去读鲁迅、读自己。”

潘老师分享了自己执教《庄子与惠子游于濠梁之上》的课例:以视频切入庄惠哲学之辩，借故事背景激活文本理解；通过情境表演、对读译让学生沉浸式体悟经典，聚焦辩论逻辑与哲学内核；创新链接AI议题，贯通逻辑学、哲学、文字学三维度，将“鱼乐之辩”延伸至现代思辨场域，实现传统智慧与科技伦理的深度对话。课堂打破时空壁垒，在语言训练与思维进阶中揭示道家思想的生命力，构建了古今交融的文化阐释范式。

随着信息化、智能化时代的到来，群文阅读的重要性日益凸显。潘老师说，数智时代对个体提出了更高的阅读要求，包括更快的阅读速度、更强的信息提取能力和更丰富的阅读量。群文阅读不仅能促使学生扩大阅读量，还能为他们提供快速浏览、选择和提取信息的训练。同时，数智时代的碎片化阅读容易让个体出现意义丧失和精神迷失的问题，而群文阅读通过实现文本间的联结与整合，助力个体进行意义建构和生命扩展，从而避免这些问题的发生。

潘老师指出，设计群文阅读的探究性问题不宜开门见山，应当注意利用互文关联营构高认知语境，把问题探究置于历史文化的多维框架之中，设计出创新度高、综合性强、新颖性突出的探究任务，尽可能地激发学生的思维动能和潜力，调动他们所有的生命经验和生活阅历，促进他们心智的跳跃式发展。

潘老师结合自己的教学实践指出，智能时代的到来，传统教学中已有部分无法满足学生在智能时代的需求。基础教育应积极契合智能时代发展，从学科属性出发，深挖教材内容，积极培育学生数字信息等综合素养，帮助学生更好适应未来社会时代发展。中共中央、国务院发布的《中国教育现代化2035》中强调：在教育中要积极开发基于人工智能技术协作教育教学的新型教育形式。语文学科兼具人文、工具属性，具备生成式人工智能技术赋能优势，教师应积极开展生成式人工智能技术下的语文教学实践。

教师运用AI人工智能技术，让静态知识以更加生动有趣的形式与学生相遇，加速自身与学生的学习进化，真实有效提升学生语文核心素养，以及智能时代生活工作所需的数字信息素养，以从传统的“师—生”向“师—机—生”的转向，帮助学生真正爱上学习，学会学习，为终身学习打好基础。

群文阅读是当下语文教学的一个热点话题。时代再前进，群文阅读也将面临新时代的考验，群文阅读往哪里去？群文阅读要走的下一段路是建构群文阅读课程，并且要把群文阅读课程自觉地融入整个语文课程当中。群文阅读再出发，关键要找准自己的位置，要将其提高到课程层面去研究、去实践，要和国家课程、国家教材进行深度融合。

随着群文阅读理论研究与实践探索，群文阅读的概念将不断拓展。群文阅读的概念不仅指书面语言阅读，还包含更广泛意义上的非语言文本的“看”：读“物”、读“图”、读“数”、读“事”。非书面文本的材料，例如实物、音频、视频、图像、田野现场、博物馆实物展览等非书面的文本形式也会进入群文阅读的课堂。

潘老师《新高考背景下群文阅读教的理念与实践》报告，以高考改革为切入点，系统构建了群文阅读教学的理论框架与实践路径。他提出群文阅读需实现“评价导向—内涵重构—教学创新—技术赋能”四维联动：既强调新高考对多文本整合、批判性思维的考查要求，揭示群文阅读“1+X”认知跃迁的本质；又提出“动态分组教学”模式，通过议题驱动、非线性思维训练，打破传统线性教学桎梏。潘老师的报告融合案例剖析与理论思辨，生动诠释“群文阅读是文本间性阐释与精神生长”的核心理念。

潘老师的主题报告，为新高考改革提供教学应对策略，推动语文课堂从知识传授转向思维培育。同时，重新定义群文阅读的课程功能——不仅是“大量泛读”与“深度阅读能力”的结合，更是跨媒介、跨学科的统整性学习，促进学生核心素养的均衡发展。

潘老师的报告既警示技术应用中“工具理性”可能对人文教育的侵蚀，又为AI时代的阅读教学开辟新可能，倡导“以人的发展为尺度”的技术理性与教育本质的融合。

潘老师的这场报告，既立足新高考改革痛点，揭示群文阅读与评价导向的深度关联，又回归语文学科本质，重构“议题统整—矛盾思辨—文化浸润”的教学逻辑，更以自己的课例阐释了动态分组、非线性思维突破传统课堂框架的创新实践；既批判“为整合而整合”的形式化实践，又倡导议题驱动下的跨文本深度对话，更升华育人目标引导学生构建个性化认知生态；既剖析高考命题趋势中多文本对比阅读的考核逻辑，又借庄子哲学揭示传统文化与现代精神的互文性，更警示AI工具技术赋能不可逾越人文教育边界。

整场报告既有方法论层面的实践锐度，又具文化传承的深层价值，更彰显语文教育的育人初心。让我们立足新高考改革浪潮，以群文阅读撬动语文课堂转型；让我们深耕“议题统整”策略，在文本碰撞中培育批判性思维；让我们突破线性教学桎梏，用动态分组激活学生主体性；让我们对话经典文本，在古今对话中传承文化基因；让我们平衡技术赋能边界，以人文情怀驾驭智能工具；让我们回归语言文字本质，在解码与重构中涵养学科核心素养；让我们唤醒思维的野性，在矛盾思辨中培育创新精神；让我们践行“以文化人”使命，让群文阅读成为生命成长的沃土。