校本教研主体互动论

桃子🍑老师

研究缘起

教学研究（简称教研）在中国中小学的开展已有将近70年历史，它在推动教育改革、提高教育质量方面起到了不可替代的作用。21世纪初，第八次基础教育课程改革树立了崭新的课程理念、提出了全新的课程实践要求。为进一步促进课程改革理念的落实，中国在传统教研制度的基础上，结合西方的“教师成为研究者”和“校本”理念，提出以校为本的教学研究（即校本教研）。在基础教育改革持续推进的过程中，校本教研成为基础教育改革和发展的重要手段和坚实支撑，在促进教师专业成长、学生全面发展、学校特色建设等方面被寄予厚望。此后，校本教研成为基础教育研究领域的一个热点话题，大量研究成果聚焦于此。本书以主体互动作为研究校本教研的切入点，源自于自身对教育实践工作的关注，直接的启发来自好友的一个“倾诉”电话。在肯定校本教研对基础教育改革和发展具有重要作用的前提下，深入思考校本教研主体如何有效地开展校本教研的问题。希冀通过探求教研主体之间互动的有效性规律和策略来提升校本教研的实际效果，推动中小学教师从教研自主走向教研自觉，最终走向校本教研的自由之路。

一 时代发展之必然：校本教研是推动基础教育发展的有效途径

基础教育改革理念不断更新的形势和复杂多变的教育实践情境，尤其是当前时代背景之下促进学校特色建设理念的落实和学生发展核心素养的全面推进，对深处实践领域的教师的专业能力要求日益提高。这就需要教师在实践中不断反思、钻研和探究，提高将理论知识和实践经验相互转化的能力。“基于学校、在学校中、为了学校”的校本教研在促进教师专业素质的成长、帮助教师将抽象的理论与具体的教育实践相结合、推动学校特色建设等方面具有重要作用。

首先，校本教研是促进教师专业发展的重要手段。在社会不断发展进步的同时教育事业也在不断改革完善，任何一项教育改革的顺利推进不仅依赖于各级政府的行政推动、专家学者的策划引领，更重要的是一线教师的执行和落实。日新月异的教育改革形式和复杂多变的教育情境，对教师的专业能力提出了更高的要求，教师不仅需要知道传授什么知识，还需要知道怎样针对不同的学生、不同的教育情境、不同的知识类型应该采取不同的策略来传授知识。加拿大著名教育家迈克尔·富兰就非常重视教育变革中教师的作用，他认为教育变革的成败取决于教师的所思所为，许多变革的失败并非它本身存在问题，而是因为变革根本未曾实施。日本著名教育家小原国芳曾说：“教育的关键问题是教师问题。对于教育，兴之抑或亡之，在于教师。”显然，教师专业能力是基础教育改革理念付诸实践的关键。为实现教师专业化以更好地适应基础教育改革发展的要求，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、‘双师型’教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。”强调一线教师应通过研修培训及教学研究等活动不断提高自身专业水平。英国学者白金汉姆在他的《教师的研究》（Research for Teacher）中提道：“教师拥有研究的机会，他们如果能够抓住这个机会，不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，还将使教师工作获得生命力和尊严。”范梅南曾提出“教育学根本上是一门实践的学问，他呼唤人们不要从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界去寻找”。的确，教育学是一门实践的学问，教育的真谛，教学的至理应该潜藏在教育教学的“生活世界”——学校之中，因为，学校是教育发生的地方，是教育改革的出发点也是落脚点。现象学强调“知识在它之外还有一个生活世界作为它的背景，这个生活世界是它最初的前提”。学校作为教师实践性知识的生活世界，对于教学实践问题最具有解释权和发言权。并且每一所学校、每一个教师都面临着一系列不同的问题、不同的困惑、不同的矛盾，而要真正解决问题、化解困惑、消除矛盾，仅靠理论研究者们所提供的理论知识难以达到最佳效果，需要借助于学校自身、教师自我针对性的研究才能找到解决具体实践问题的途径和方法。因此，以学校教师为核心主体，从学校实际出发的校本教研，不仅是使教师专业能力得以适应新的时代背景下基础教育改革理念和要求的有效途径，也是推动基础教育改革理念贯彻落实的重要手段。

其次，校本教研是促进学生发展核心素养的有力抓手。中国教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）中提道：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系”，这是中国首次提出“核心素养”这一概念。同时，中国正在进行的普通高中课程标准修订也将核心素养作为重要育人目标之一。可见，核心素养已经被置于国家深化课程改革、落实立德树人目标的关键地位。随着时代的发展，国际竞争日益激烈，社会对人的综合素养提出了更高的要求，也赋予了学校教育更大的责任。核心素养体系的构建和学生核心素养的发展成为应对国际教育改革趋势和国际综合实力竞争的重要环节。教育要担起新时代背景下增强人才核心竞争力的重大责任，落实学生发展核心素养的培养是关键。核心素养如何落实？这也是近年来广大专家学者和教育实践者重点探讨的问题。而以学生全面、健康成长为旨归，以解决学校教育教学中的实际问题为出发点，以最了解学生的教师为研究主体的校本教研，为学生核心素养的培育提供最为合理的抓手。学生核心素养的培育应渗透在课程、教学、实践活动等学校的日常教育教学活动之中，面向教育教学实践、面向学校实际问题的校本教研为教师掌握培养学生核心素养的能力提供了一个够得着的“脚手架”。校本教研帮助教师从学校实际情况出发，形成一系列基于学生发展核心素养的教学案例和实施方案，让学校教师在教学研究的实践中逐渐摸索出什么样的课堂教学、什么样的课程体系、什么样的学校文化能更有利于学生核心素养的发展。所以说，校本教研是在时代不断发展进步的过程中，学校、教师用以增强内生动力，落实日新月异的教育改革理念的有力抓手。

最后，校本教研是促进学校内涵式发展目标实现的灵魂。学校是教育教学真正发生的地方，是师生成长的摇篮，故而学校的发展是师生发展的前提和基础。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师、育英才。”显然，在新时代背教研，为学生核心素养的培育提供最为合理的抓手。学生核心素养的培育应渗透在课程、教学、实践活动等学校的日常教育教学活动之中，面向教育教学实践、面向学校实际问题的校本教研为教师掌握培养学生核心素养的能力提供了一个够得着的“脚手架”。校本教研帮助教师从学校实际情况出发，形成一系列基于学生发展核心素养的教学案例和实施方案，让学校教师在教学研究的实践中逐渐摸索出什么样的课堂教学、什么样的课程体系、什么样的学校文化能更有利于学生核心素养的发展。所以说，校本教研是在时代不断发展进步的过程中，学校、教师用以增强内生动力，落实日新月异的教育改革理念的有力抓手。

最后，校本教研是促进学校内涵式发展目标实现的灵魂。学校是教育教学真正发生的地方，是师生成长的摇篮，故而学校的发展是师生发展的前提和基础。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师、育英才。”显然，在新时代背景下提高学校教育质量，促进师生共同成长，应立足于学校内涵式发展。内涵式发展道路的选择不仅是当前社会转型和教育改革的需要，更是学校自身发展进步的内在诉求。内涵式发展是建立在数量上的质量发展，其发展途径更强调通过内部深入改革，激发内在生命活力，增强自身实力，在量变引起质变的过程中实现实质性的跨越式发展。基于此，学校的内涵式发展更应立足于学校自身实际，体现在学校办学价值取向、学校内在运作机制、校园特色文化建设等方面的质量发展，是一种以学校内部人（学生、教师、管理者）的全面发展为终极目标的新型发展形势。走内涵式发展道路，就要在学校的办学定位、培养目标、课程设置、课堂教学等方面做研究、下功夫。因此，面向学校实际教育教学问题解决的校本教研能够帮助学校管理者、学校教师抓住这些能够促进学校内涵式发展的核心要素，能够使学校教师在相互协作、共同探究中理解和把握学校发展进步中的关键问题，及时解决学校发展中出现的问题。因此，开展以校为本的教学研究不仅可以提升教师专业能力以担起推动学校内涵式发展的重任，而且是促进学校内涵式发展目标有效落实的最实用的路径，更是学校内涵式发展应该坚定追求的灵魂所在。

知识在对话中生成、在交流中重组、在共享中倍增。”校本教研主体之间的对话交流、互动协作确乎是解决校本教研开展的现实困境的有效途径，这也契合了校本教研“自我反思、同伴互助、专家引领”的理念之根本。

从中国当前的校本教研的研究现状来看，研究者们对教师在校本教研中的主体性以及教师与学校管理者、校外专家等校本教研参与者之间的互助协作关系已经有了较为深刻的认识。有学者就曾提出，追求实效的校本教研必须警惕教师主体性的湮没，彰显教师的主体性，让教师充分地体验到校本教研是教师自己的研究，并且积极地探索主体性彰显的外在支持机制。教师在校本教研中的主体性确立是激发教师积极主动开展教学研究的前提，但是一味地片面追求教师的教研主体性，容易形成单一的主体性教研文化，使校本教研主体之间缺乏平等对话、交流的氛围。因此，有研究认为以集体协作、合作探究为主要存在形式的校本教研，更加需要的是在校本教研主体之间“建立一种主体间性的教研文化，即主体间建立在理解、对话基础上的平等交往、共享合作、求真求善的一种思维方式和行为方式，在开放性、对话性、生态性、动态生成性的文化氛围中实现主体间知识的积聚与融合。”在众多有关合作互助开展校本教研的研究当中，多数是从组织机构间合作、区域或校际合作等宏观层面着手，如U-S（University-School）合作教研、区域协作教研、校际教研共同体建设等。而对实践和推行校本教研的主体之间小范围的、即时即地发生的面对面互动这种微观互动行为和互动关系的研究并不多见。但是，宏观是由无数个微观构成的，院校合作开展校本教研、区域或校际合作教研等宏观方面互助合作的达成，必须由每一个参与校本教研活动的教研主体之间的微观互动行为来实现。因此，进一步落实校本教研对基础教育改革的推动作用，必须关注校本教研主体之间的合作互动。

然而，校本教研主体之间如何才能摒弃形式化的合作样态，走向真实的互助协作？校本教研主体之间的互动如何走向合理化？这些无疑依赖于最根本的人与人之间的交往理性，校本教研主体互动所体现的就是交往理性在校本教研实践中的运用，其旨归在于校本教研主体在合乎理性的互动中获得主体性回归。本书以交往理性作为方法论基础，以期透过交往理性的视角审视校本教研主体互动的现实图景，探寻破解校本教研主体互动异化困境的出口。

不管是校本教研还是校本研修等其他以校为本的教学研究制度，都具有“以校为本”的共同特征和“为了学校、基于学校、在学校中”的共同的理念。在实践中，每个概念反映了校本层面上的不同实践活动以及活动的不同出发点和关注点。如校本研修是站在教研主体视角，更加关注教师个人专业成长的主体地位。校本教研更偏向于关注教师对学校层面教育教学问题的研究和解决，它具有整合校本培训、校本管理和校本课程的纽带功能，并且与校本研修相辅相成。

校本教研的要素

从校本教研概念的相关研究，不难看出校本教研是一个要素繁多、结构复杂的动态系统。校本教研的要素代表着校本教研的构成，体现的是校本教研的静态结构层面。因此，深入分析校本教研的要素，是对校本教研核心构成和实践形态的进一步理解和把握。已有研究从不同角度对校本教研的要素进行研究。

一是按照校本教研的参与主体划分。有研究从校本教研的参与主体出发，认为教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素。这三大要素是校本教研的核心参与人员，都是对校本教研起着主导作用的主体。

二是按照校本教研的系统构成要素划分。系统论把系统的“整体性”作为思维的逻辑起点，作为整体的系统是由若干的要素构成的。部分研究从系统论的角度出发，认为校本教研是一个复杂的行为系统，主要由教研主体（教师个体或群体）、教研课题或主题、教研方式与方法、教研环境与资源、教研机制与策略五个基本要素构成。校本教研作为一个复杂、动态的系统，各要素之间相互联系、共同作用，构成校本教研整体，发挥系统的功能和动力。系统本身的复杂性要求研究者必须首先深入了解其各构成要素，及各要素在系统中的角色与功能，以便兼顾、梳理、把握、协调各要素的内在联系，使系统整体的力量大于部分之和，促进教研活动的有效开展。

三是按照校本教研的活动类型划分。有研究根据校本教研活动的三类参与主体（教师个人、教师集体、专业研究人员）及各主体实践活动的类型，将校本教研的要素进一步划分为教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领。有学者针对校本教研制度的类型就校本教研的要素进行分析，提出校本教研制度是“三位一体”的，具体由自我反思的制度、同伴互助的制度、理论学习和专业引领的制度三个核心要素构成。这是研究中比较有代表性的要素划分方式。

以上对校本教研要素的分析，不难发现校本教研相对于传统教学研究来说具有独特的要素构成及理念追求，并为开展校本教研提供了思维的切入点。无论从哪个角度来看校本教研的构成要素，都强调在校本教研实践中，要将校本教研系统的各要素通过某种方式促成联系，形成清晰可见的运作模式，以便校本教研活动的有序开展。总之，校本教研是一项系统工程，系统内各要素本身水平的提升及各要素之间的相互作用与关系的协调，是完善校本教研的整体结构、有效推进校本教研的关键。

“校本教研与教师专业发展是一种相互促进的关系，教师参与校本教研的过程，是一个不断学习与进步的过程，促进教师的转型与提高。而教师的专业成长能够提高校本教研的质量与水平。”“教师成为研究者”是校本教研的发展目标，因此，实现教师专业发展是开展校本教研的着眼点和立足点，开展校本教研是实现教师专业发展的有效和现实途径，两者共同作用于课程改革目标的落实和教学质量的有效改善。有学者认为开展校本教研可以充分发挥教师在教研活动中的主体作用，促进教师的个性发展，以形成独特的教学风格。有学者认为以学习培训、校本教研、课题研究、教学反思、教科研结合等形式开展的教育科研在教师理论水平的提升、专业知识的拓展、专业能力的提高、专业自我的形成等方面作用突出。另外，研究者们进一步从如何促进教师专业发展以及农村教师专业发展、具体学科教师专业发展等方面展开策略探究。

此外，校本教研还具有促进学生素质全面发展、改善传统的教研制度机制、解决基础教育课程改革中遇到的教学问题等功能。

顾泠沅教授在有关校本教研的“四个转向”中也重复强调文化和生态的重要性，即从技术熟练取向转向文化生态取向；从关注教材教法转向全面关注教师和学生的行为；从重在组织活动转向重在培育研究状态；从关注狭隘经验转向关注理念更新和文化再造。有研究者认为，“校本教研制度建设旨在营造一种团队成员人人向上、主动学习研究，人人获得发展和提高的新型学校教研文化”有研究从共生理论的视角对当前校本教研生态进行审视，认为二元对立的思维方式和自上而下的线性教研思维是导致校本教研生态失衡的根源。基于此，学者们开始思考如何建设有利于校本教研开展的教研文化和生态。有学者从文化建设的角度对校本教研的精神文化、制度文化、行为文化进行分析，提出了校本教研文化建设的思考和建议。有学者展开了进一步细化的研究认为，对校本教研中中小学教师和教育专家之间冲突的理解，有助于从精神文化的维度分析校本教研文化，把握校本教研的关键，进而促进中小学教师观念和价值系统的专业发展。有学者在总结归纳20世纪西方教师研究运动经验的基础上，提出当前中国还没有真正成型的教研文化，并认为校本教研文化建设应该明确校本教研文化的结构，然后从其构成要素及要素之间的关系着手研究建设问题，同时还要注意不同学校的种类、性质以及教师结构等因素而带来的校本教研文化多样性问题。继而，有学者提出“一体双翼式”校本教研生态范式，围绕课堂展开教学研究活动，构建多层级的“一体双翼式”校本教研生态，促进有效教学，助力学校内涵式发展。基于校本教研理论发展和实践推进的需要，校本教研开展的文化、生态、环境等问题成了当前研究的关注点，但是对校本教研运行系统的内在机理和外部环境等整体性、全局性、系统性的研究还比较薄弱。

实践意义：首先，校本教研主体互动研究有助于深化作为校本教研主体的教师、学校教研管理者、校外专家对校本教研的认识，为教师、学校决策者、教育理论研究者开展校本教研提供启示与借鉴；其次，校本教研主体互动研究有助于促进理论研究者与实践工作者的融合与互补，修补一直以来教育理论与实践之间的隔阂和空白；最后，在对校本教研主体互动的现状调查和研究的基础上，为校本教研主体互动提出具有操作性的实践策略，促进教师研究的可持续发展，实现教师教研自由，进而推动师生共同成长、学校内涵式发展，最终为中国基础教育改革的持续、深入增添动力。

教师专业化成为世界教育的主流话语。要实现教师专业化发展，就得强调教师在传道、授业、解惑的基础上，以研究者的身份去探究教育教学中遇到的问题，做一名在教学中研究、在研究中促进教学和实现自身专业发展的教师研究者，这就是校本教研最初的样态。校本教研的提出正是在“教师成为研究者”的呼声中顺势而出。它是基于学校教育教学工作中遇到的实际问题，以教师为主体，融教学、研究和学习为一体的教师成长方式。

（三）互为主体：实践者与理论研究者互为主体的阶段

在提倡回到教育生活实际的校本运动和实现教师专业化的国际大背景之下，为了弥合教育研究和教育实践之间行之愈远的鸿沟，实现教师的专业自主，以“自我反思、同伴互助、专家引领”为理念的校本教研应运而生。“校本的出发点是学校自身存在的问题，落脚点是解决学校面临的关键问题，过程以学校自身人员参与为主。”因此，提高扎根实践的教师在教学研究中的主体性，使教师以真正的教研主体身份参与教研是这一时期的突破点。20世纪80年代中期，西方研究者们在反思“教师即研究者”“反思型实践”等观念的基础上，提出了“批判性实践”或“批判的教师研究”。卡尔和凯米斯将批判理论引入行动研究，认为教育研究的目的在于使人获得解放，而解放的前提性条件就是使分散的教师个人“联合起来”，所以，他认为“校本课程开发”更胜于“教师成为研究者”。至此，教师行动研究从“解释”转向“解放”或“批判”。批判的教师研究不仅对静态的知识观和教师研究的实证主义思想进行批判，而且主张教师成为批判的专业人员，有能力投身改变教育制度化结构和改善课程。批判性教育实践不再是自上而下的由理论到实践，而是由理论指导实践并反过来从实践来反观理论，从而达到主动地理解实践的目的，理论和实践在动态的互动关系中共生、共进。20世纪90年代，行动研究在中国的系统引介为中国教师成为研究者提供了方法论上的支持。研究者就行动研究在实践中的尝试（例如上海青浦实验等）为教师成为行动研究者提供了范例。随着1997年“素质教育”的提出，学校教育也越来越强调发挥学生的积极性、主动性，指导学生学会学习，使学生真正成为学习的主体；要求教师要更新教育观念，在新的教学观的指导下，进行教学方法、学习指导方法和考试方法的改革，提高教学质量和效益。中国中小学教研工作的重点逐渐从注重专研教材、关注教学程序的备课向关注学生的主体性、注重课堂的生成性转变。21世纪初，随着国家对基础教育改革与发展的日益重视，教育部于2001年发布了《基础教育课程改革纲要（试行）》；为了有效推进课程改革，2002年教育部组织相关专家在江苏昆山市召开了“以校为本教研制度研讨会”，会议首次提出建立“以校为本”的教研制度。2002年12月，教育部印发《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》提出：“学校应该建立以校为本、自下而上的教学研究制度——校本教研。”这是教育部首次在官方文件上使用“校本教研”一词。此后，校本教研成为新课程改革在全国基础教育阶段向纵深推进的重要举措，同时也是中国中小学教研的创新与转型。

这一时期教研重心逐渐由国家和地方转向真正发生教育的学校；教研的主体逐渐由单一的专业理论研究者转向以实践者与理论研究者互为主体，共同参与促进教研有效开展。

但是对于校本教研本质的认识较为一致。即均把校本教研视作一种理论指导下的实践性研究，是将学校的教育实践与教育研究密切地结合在一起，既注重对实践问题的解决，又注重经验的总结、规律的探索、理论的提升，是保证学生全面发展、教师专业成长、学校特色建设和基础教育改革向纵深发展的新的推进策略。

校本教研主体互动的内涵

要明确校本教研主体互动的内涵，首先需要解决一个前提性问题，即校本教研的主体究竟是谁？其次探讨校本教研具有何种属性，最后明晰校本教研主体互动的基本内涵。

（一）以教师为核心的多元主体

从上述有关“主体”的概念梳理可知，主体属于哲学中的核心概念，而专门研究培养人的学问的教育学也对主体这一概念给予很大关注。如果说哲学的主要使命是发现各种形态的主体及其存在的方式和基本运动形态，那么教育学的使命就是发现和研究教育活动的主体及其基本生存形态和运行规律。校本教研主体是教育活动主体中的特殊个体及群体。本书基于主体哲学视域，并结合具体教育情境中的校本教研活动实践，对校本教研的主体进行分析。

在哲学社会科学领域，尤其是教育学领域，通常我们认为主体就是具有主观能动性的人（教育者和受教育者）。主体是人，但人不一定都是主体。故而存在于教育活动中的人未必都是教育的主体，只有在教育活动中具有主动性、能动性、交互性等主体特性的人才是教育主体。

在有关校本教研的理论研究中，研究者们大多认同教师是校本教研的主体，或教师是校本教研的主要力量。教育部基础教育司原副司长朱慕菊也曾指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与的教研活动。然而反观现实，中小学所开展的校本教研实践活动，却时常让大家迷惑于“校本教研的主体到底是谁？”“校本教研主体和普通的教育科研主体有何区别？”“专业研究者在校本教研中的身份和在专业研究中的身份有何异同？”“教师要如何在自己作为主体的校本教研中突显自己的主体性？而又该如何处理和同事、领导及指导专家之间的关系？”等问题，这些看似简单但操作起来却极其复杂和困难。校本教研的主体到底是谁？校本教研相关参与者应该如何明确自身职责边界？这是推进校本教研效率提升的重要议题，也是本书要探讨的前提性问题。明确校本教研的主体还须从校本教研本身的特殊性着手。

首先，校本教研的“校本属性”决定了它的核心主体应该是本校的教师。校本教研的基本精神在于“以学校为本”，以学校为本的教研是基于学校的需要、为了学校的发展而在学校这一教育教学的实践场域中进行的。在学校里承担教书育人工作的一线教师是最接近学校教育教学实践的人，他们对于教与学进程中遇到的问题有最真切的体会，对于学校发展的核心需求有最清晰的了解，对于自身专业成长的需要有最深刻的理解。同时，“中小学教师进行课堂教学研究是教师主体回归的必然选择，是教师专业发展的需要，更是基础教育课程改革的迫切要求。”因此，置身于学校内部的教师是开展好以学校为本的教学研究工作最恰当的人选。教师是校本教研的主体也是我们开展校本教研研究一直秉持的原则。然而，在中小学校本教研实践中，校本教研的主体是学校教师并不等于学校的教师都能成为校本教研的主体。换言之，当前中小学校本教研仍然存在由个别校内专门负责做教研的行政管理者或者擅长于做课题研究的骨干教师独自承担校本教研主体的所有工作的现象。因此，本书试图解决的问题不是原则上谁应该是校本教研的主体，而是在实践当中作为教研主体的教师应如何增强主体身份意识和实现自身的主体身份。故而作为校本教研主体的教师在本书中指的是学校范围内囊括学校管理者、骨干教师、普通教师等在内的所有教职人员。需要指出的是，学校校长或学校科研管理者在校本教研活动中，具有校本教研活动的组织者（协调者）和校本教研主体双重身份。他们在校本教研活动中不仅需要负责组织和协调教研主体之间的交往与互动行为，同时也要以教研主体的身份主动融入校本教研主体间的交互活动之中。

其次，校本教研的“研究属性”决定了其离不开具有专业研究素质的校外专家的主动参与。校本教研虽然和普通的教育研究在出发点和落脚点上有一定的区别，但是二者在研究的方法、过程等方面仍存在着内在的一致性，都是具有研究性质的教育教学探究活动。在校本教研的探究活动中，作为教研主体的行动研究者同样需要找准问题的切入点，选取恰切的研究方法，遵循基本的研究步骤开展教研。然而，由于一线教师的科研意识、研究素养不足而导致一线教师在教育教学实践中发现问题、收集资料和获得研究结论等方面遇到很多困难，使得校本教研的过程和成果并不尽如人意。而来自大学的研究者、教师教育者以及教育科研机构的专家往往具备较为完备的研究技能，掌握较

为先进的研究工具和方法论，能够在研究方向和技能等方面引领和协助一线教师开展教研活动，以保障校本教研的质量和效益。因此，校外专家能帮助作为校本教研主体的教师更好地处理教学实践和教学研究之间的辩证关系，摆脱上级政策或理论指导的简单机械的执行者身份，获得教研主体身份认同，成为会思考、能创新的教师研究者的重要协助者。校外专家也是校本教研活动的行动主体，应该在引导校内教师开展校本教研的过程中表现出引导者应有的“主体性”，并创造性地引领教师开展校本教研。需要注意的是，在校本教研的实践当中，校外专家应谨防出现身份“越位”的现象，如直接跨越引领者、指导者的身份边界，成为学校开展校本教研的“代劳者”等。如果校外专家过于放大自我在校本教研中的主体性，将会弱化本应作为校本教研核心主体的一线教师的主体性，甚至将一线教师变成自己的研究对象，成为校本教研中的客体。故而，校外专家在发挥自我在校本教研中的主体性的同时，应该主动和校内教师之间建立起平等、共享、民主的主体间性关系。

因此，为了更好地实现校本教研“自我反思、同伴互助、专家引领”的理念，提高教师自我反思、教师同伴之间互助协作、教师与专家交往中获取专业引领的效果。本书从教师处于校本教研活动中与其他参与者的交互行为角度出发来界定校本教研主体，以主体间性理论为指导思想，在肯定教师处于校本教研中核心主体地位的基础上，认为与教师互为主体存在于校本教研活动中的学校教研管理者、校外专家等则是校本教研活动中仅次于教师的“类主体”（如图2-1所示）。并且作为校本教研主体的教师和校内教研管理者、参与校本教研活动的校外专家之间是一种相互认同、相互依存、相互作用的主体间性关系。主体和主体在相互承认对方主体性的关系中，共同分享经验，“这是一切人们所说的‘意义’的基础，由此形成了主体之间相互理解和交流的信息平台。主体之间通过分享经验，使得相互间的理解成为可能。”但在这里，“主体—主体”关系并未完全否定和取代“主体—客体”关系的存在，而是以“主体—客体”关系为背景，互为主体的类主体与他们共同的客体仍处于“主体—客体”关系之中。并且，在“主体—主体”的交互关系之中，每一个主体作为对方的对象性存在，具有一定程度的客体性。

校本教研主体指以教师为核心的多元主体。校本教研主体之间是相互尊重、平等对话的主体间性关系。

首先，校本教研的多主体性需要主体之间在互动中合作教研。校本教研是“一切在学校、一切基于学校、一切为了学校”的以校为本的教学研究活动，这就决定了校本教研在开展过程中的多主体性。一方面，本校的教师是校本教研的主体。校本教研开展的前提是必须由贴近本校教育实践的教师发现问题、提出问题，并且能够自主自觉地分析问题和解决问题。因为“教师是教室的负责人，而从实验主义者的立场来看，课堂是检验教育理论的理想实验室；对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是课堂和学校的当之无愧的有效的实际观察者。因此，无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。我们应该承认，每一个课堂都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。”另一方面，学校管理者、校外专家等都是校本教研活动中的“类主体”。校本教研是以学校教师所碰到的共性问题为出发点，在学校层面上展开的研究活动。因此，在解决问题的过程中势必会牵涉到与学校发展息息相关的各个层次的人员。同时，校本教研要取得实效仅靠教师个人的力量是远远不够的，在对问题的分析和探究中，教师需要在方法、思路、理念等方面与其他参与人员展开对话与交流。如果说教师在开展校本教研的过程中与其他教师达成同伴之间的互助协作关系是教研得以进行的力量，那么获得具有较高理论素养和掌握科学方法的专家的帮助和指导则是教研活动前进的方向。因此，各类教研主体间的互动是合作的基本前提，合作是取得教研实效的重要支撑。

其次，校本教研主体间的相互依赖性要求主体之间平等对话、相互协助。中小学教师开展校本教研是在“教师成为研究者”这一教育改革理念和运动的影响下逐渐兴起，并作为学校品质提升、教师专业成长、学生全面发展的助推器被广泛采纳和实践。然而，由于受到传统教育观念的影响，中小学教师开展校本教研面临着理念上和操作上的双重困境，这使得校本教研各类主体之间存在着不可割裂的相互依赖性。一方面，作为校本教研核心主体的教师缺乏相应的教研意识和研究技能，导致对学校教研活动最有发言权的教师在开展研究的过程中“失语”而难以前行；另一方面，来自校外的理论研究者（大学教师或研究者、科研机构的研究人员）虽然具有较为扎实的理论基础、掌握熟练的研究技能和丰富的研究工具，但是却因为远离实践而难以掌握教育教学实践中的一手材料和亲身体会教育教学中存在的实际问题，很难提出切实可行的解决方案。由此可见，作为实践者的一线教师和理论研究者之间在开展校本教研活动中具有很大的互补空间。他们在某些方面需要相互依赖，需要相互间展开互动、交流、协作进而更好地解决学校教育教学方面存在的实际问题。一位在G市Y中学教英语的刘老师在反思自己13年教学经验和回顾开展行动研究的经历时就曾谈到在自己的教研历程中，对“专家引领”的渴望及理论研究者的指导对其开展教学研究的重要意义。她说：“在研究的开始阶段，我常常期待我的合作者能告诉我下一步应该怎么做。当了十多年的教师，我感到自己缺乏理论指导，在教学中即使发现问题，可还是不能自己想办法去解决……当我与合作者讨论时，思维也比较活跃，能够比较清楚地认识到问题所在。我想，中学教师要成为研究者，刚开始最好能有一位理论工作者在旁边作指导。”由此可见，校本教研主体间的相互依赖性迫切要求主体之间实现平等对话、相互协助。

我们认为校本教研主体互动是指在校本教研活动中，以教师为核心的多元主体之间在相互认同对方主体地位的基础上，主动通过语言、符号、动作等媒介，借助“教”“研”“训”等具体的校本教研活动，进行对话交流、相互协作、共同分享经验、共同研究教学问题，使校本教研主体之间相互作用、相互影响而发生积极作用的交互过程。“校本教研主体互动”是处于学校这一特殊情境中的以特殊群体为主体的特殊交互作用。教师与教师之间的互动是最为核心的一组互动关系，在某些特殊的教研活动中还存在教师与学校管理者（包括学校行政管理者和科研管理者）、教师与校外专家（研修员、大学理论研究者等）之间的互动交往关系。以合作教研、集体教研为主要存在形式的校本教研需要主体之间在不断的互动与交往中达成共识与合作。也可以说，校本教研主体之间的互动是他们相互合作促进校本教研活动有效开展的基础。

校本教研主体互动的特征

基于对校本教研主体互动的内涵理解，结合主体哲学和交往理论相关理论基础，我们认为校本教研主体互动具有以下基本特征。

（一）主体间性

在校本教研主体互动中，教研主体之间是一种平等的主体间性关系。互动与交往是人类日常生活中的普遍现象，也是人类社会最基本的存在形式。只有在特定情境下的两个或两个以上的个体，在建立起相互间的互动关系的基础上，通过语言、行动等方式进行交往、对话，并产生一定作用和影响时，互动才得以真正发生。简而言之，互动即主体之间通过相互沟通交流，以达到相互理解，最终产生相互作用的活动过程。互动建立在作为主体的人与人之间的互为主体的主体间关系之上，在互动行为中每个人都是参与行动的主体，在相互认识与交流中都是共同认识、共同实践、共同进步的合作者。因此，互动中的主体双方均为具有独立人格的自由主体，主体之间是一种平等协商的主体间性关系。校本教研主体之间的互动，是处在特殊环境中的特定群体之间的一种特殊的人际互动。在教学研究活动中，互动是围绕共同的目的而展开，是教师与教师、教师与学校管理者、教师与校外专家、教师与学生等相关人员之间为了解决问题而进行的沟通、对话、交流，以达成共识的一种交往活动过程。在这一过程中，互动可能发生在个体之间，也有可能发生在个体与群体之间以及群体与群体之间，且交往的关系不是单向直线式，而是一个多向动态交织的网状关系结构，任何一个主体都是围绕问题解决这一共同目的而交织起来的网中的任意一个节点，处于任何位置的主体和主体之间都有产生交集的可能。因此，在校本教研主体互动中，教研主体之间是一种平等的、民主的、共享的主体间性关系。

（二）对话性

校本教研主体互动是在学校这一特殊的社会情境下，教研主体之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互作用和影响。这种相互作用和影响主要是通过语言这一媒介以对话的形式实现的，故对话是教研主体之间互动的主要形式。以群体研究为主要存在形式的校本教研本身具有互动属性，教研主体之间必须在不断的互动中达成相互协作、相互理解。实现校本教研主体互动的“对话”并不简单地等同于主体和主体之间的交谈、讨论或问答，“对话”是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式。”对话强调：“谈话各方内心世界的敞开，是对对方真诚的倾听和接纳，在相互接受与倾吐的过程中实现精神的相遇相通。”巴西教育家保罗·弗莱雷也指出，“对话是一种创造性行为。对话不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。”以相互理解为宗旨的对话可以克服校本教研活动中教研主体之间在工具理性思想主导之下的“虚假互动”“形式互动”等热闹的教研表象。英国著名学者戴维·伯姆认为，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并能够在群体中萌生新的理解和共识。”校本教研主体之间在共同面对需要协商解决的问题的时候，必须借助于真诚的对话，这样才能实现教研主体之间的双向沟通、互相理解、共同进步。正如雅思贝尔斯所说，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现”，因此，对话是实现校本教研中主体之间有效互动的重要途径和形式，也是校本教研主体互动的基本特征。

（三）合作性

在校本教研主体互动中，合作解决问题是主体之间互动的共同目标，也是校本教研主体互动的基本特征之一。校本教研不是知者带动无知者，而是教研主体通过互动行为相互帮助、相互促进，在合作中共同寻求真理的探索过程。理想的校本教研强调学校依托自身资源优势和独特的情境脉络，有针对性地围绕自身问题开展研讨，在同僚合作对话中实现共同发展，提升教学质量。随着校本教研在中小学的持续开展，校本教研各参与者之间的合作被视为提高校本教研效果的重要途径，国际上有关合作教研的研究掀起了热潮。然而，由于受到工具理性思维导向的影响，无论是教师与理论研究者的合作，还是教师与教师之间的合作多被视为获得更多教研外在利益的手段，较少关注教研主体之间合作的过程如何能够更好地实现。在校本教研实践中往往出现“貌合神离”的合作，在这些合作中教研主体之间的合作常常陷入预设的流程之中，合作多流于形式，脱离教师的生活实际，忽略合作的本质——共同解决学校教师在教育教学工作中遇到的实际问题。本书倡导的校本教研主体互动，是教研主体与主体之间平等对话基础上的合作，强调的是教研主体之间在一定的互动规范之下协商解决问题的过程，而不是以“合作”作为各取所需的手段。

校本教研主体互动的结构

校本教研主体互动的结构就是由校本教研活动中相互作用、相互影响的各要素（互动情境、互动目的、互动主体、互动载体等）按照各类主体之间的互动关系结合而成，进而促进校本教研有效开展的系统（如图2-2所示）。

校为本的教研，是以学校为教研活动开展的主阵地，所以学校的文化生态背景是整个校本教研主体互动系统运行的生活世界，对主体间的互动产生重要的影响。同时，校本教研各类主体又会为了实现相互之间的顺畅交流和合作，而在互动中不断地塑造有利于主体间互动交往的文化生态。可见，校本教研主体互动结构中的各个要素之间是相辅相成、相互影响、相互作用、相互制约的关系，且各个要素在相互作用的过程中又在不断完善这一系统结构。

小学结合学校发展和教师成长的需求，对学校教研组织结构进行调整（如图4-4所示），试图构建适合本校实际的校本教研管理机构。完善之后的教研组织结构从单向线性逐渐走向交叉联结，不仅增加了教研主体横向的交流关系，还缩短了纵向引领的距离。这些改变为校本教研主体之间的交流互动、相互协作、共同提高、共同发展提供了多元的交互空间，更有利于校本教研的开展，特别是为教研主体之间形成了较为和谐的教研共生关系。

一是精简和改进学校的领导模式，为校级领导和基层教师之间开辟畅通的互动渠道和对话空间，让教师在民主和开放的校园领导文化中实现发展。一位年轻的老师与研究者在办公室闲聊中说道：“我虽然来到学校才一年时间，按道理我只是一个什么都不算的新手教师，但是也能跟校长们一起探讨工作中的问题。也许他们觉得我是新老师，又比较年轻，所以经常问我教学工作中遇到什么问题吗？只要我说出来我面临的困难，他们都会跟我一起探讨，手把手教我如何解决。”（I-T-TS，2016/10/12）

二是为教师专业发展提供支持、搭建平台。为了有效推进教师专业发展，学校一方面积极邀请校外专家指导教师开展教学研究工作，另一方面积极鼓励和支持教师走出校园，参与区内、校际教研活动，参加省内外的学习培训，在校内外的交流与互动中提升专业能力。比如，每周区内都会有教研活动，Y校长以灵活的管理方式，为教师们提供时间上的便利，尽量让X小学的每一位教师都有机会去参加。Y校长积极为年轻教师争取各种学习和成长的机会，鼓励他们投身于学校的课程教学研究中，这种行为使青年教师们倍受感动和鼓舞。H老师在回答“学校支持你们去参加校外培训和学习活动吗？”这一问题时表现得非常满意：“非常支持的，外面有什么培训，校领导和教研主任会针对老师们的特点和需求，选派对这个培训主题最有需要的老师去参加。有时候刚好碰到要派出去学习的这个老师那一天有课，领导们会同意这个老师和其他老师调课，其他老师也很配合。能够遇到这样一个处处为我们的发展和进步着想的领导，我们在这教书再辛苦也不觉得累了。”（TI-A-HYJ，2016/9/13）

三是实行“师徒制”，手把手带领年轻教师成长。“师徒制”是中国新教师专业成长中较为普遍的一种方法，X小学也不例外。该校通过开展“师徒制”，有效促进年轻教师成长。传统师徒制一般采取“一对一”或“一对多”的形式，但是X小学采用的却是“多对一”或“多对多”的混合师徒制。为了避免多人指导推卸和渎职现象的发生，在“多对一”和“多对多”形式中，X小学还是采用了原来“一对一”负责制，即一个“师傅”必须对其中一个“徒弟”的专业发展负责，由负责师傅来组织其他“师傅”对自己的“徒弟”进行指导。X小学的混合师徒制全面掀起了学校教师合作教研热潮，也有效促进了学校教师之间的互动与交流。

从“少交往”到“常互动”：X小学校本教研中的团队精神培育

马克思认为，社会性是人的本质属性，“人的本质是人的真正社会联系，所以人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质”。马克思还认为与人的社会性本质一起构成人的统一本质的还有人的类本质，并且提出人的类本质在于劳动，劳动不仅生产人们生存所需的必需品，同时还生产人与人之间的生产关系，人与人之间正是在生产劳动的过程中结成各种社会关系。人和人之间在共同的生产劳动中不断地创造或改变人们之间的关系，这种关系也在不断地促进或制约人们的各种行为和活动。在学校这一微型社会场域中，同事关系就是学校内人与人之间的劳动关系中最为重要的一种关系。同事之间也在学校教育教学工作中不断建立和升华着相互间的关系，同事之间关系的质量也会影响共同的工作效率。学校发展成功与否，关键取决于学校内教师与教师之间、教师与领导之间、领导者相互之间等各种人际之间的关系和相互间的互动质量。因此，学校内教师同事之间的人际关系是作为教研主体的教师在教研活动中和日常交往中进行互动的基础。反之，教研主体之间在教研活动中的交往与互动行为也是建立良好同事关系的重要途径。

一 鼓励自发建立教研共同体，激发教研主体的团队意识

在对教研活动的观察和访谈中，研究者发现X小学开展校本教研的一大特色就是独立于学科组、年级组之外，还有很多自发建立的教研共同体。这些共同体是根据教师对某些教育教学问题的共同兴趣爱好及特长自发建立的教学研究共同体，多以自发组织的课题组形式存在，这也是来源于“教师成长课题”实践的启发。针对课题研究与教育实践脱节、与教师脱节的现象，C市S区从2011年开始，降低课题研究“门槛”，鼓励教师从实践中的“小问题”入手，推行“教师成长”课题行动计划，其目的在于让教师在课题研究中解决问题，实现专业成长。教导主任H老师是“教师成长”课题的主持者，在访谈中她提到自发建立教研共同体使教师团队意识倍增。

H老师：“一开始在学校里组织教师申报‘教师成长’课题，老师们基本上没有什么反应，主要是他们从来没有申报过课题，连申报课题的基本程序和要求都不了解；还有就是学校以学科组、年级组的形式下达任务，教师们觉得是行政任务，而且是以学科组作为课题组，大家就以为组长自己完成申报事务就行，自己就挂名做一个形式上的课题组成员即可。课题推行了一年，我们发现在课题研究中，课题组成员既没有主体意识，也没有团队意识，‘教师成长’课题应有的效果没体现出来。后来校长组织校内各级教研管理者召开研讨会，想到了摆脱现有分组的限制，让教师自发组织课题组成员，让教师们自发寻找具有共同研究专长和爱好的团队成员，这样的组合本身具有共同的目标，更有利于在研究中形成团队意识、合作意识。”（I-A-HYJ，2016/10/27）

欧文斯曾指出：“教育组织存在的唯一意义就是：通过培养人们的合作精神，从而实现单靠个人努力不能完成的目标。所以，理想的组织标准着重于合作、和谐、协作。”显然，X小学自发组织的教研共同体是基于合作、和谐、协作的关系而组合的，这有利于成员之间在共同的行动中形成团队合作意识。

二 建立以人为本的评价标准，注重竞争中的合作精神

在教师岗位聘任制和绩效工资改革等日渐量化的评价背景下，校内教师之间的竞争日趋激烈。为了缓和教师之间紧张的竞争关系，促进教师在互动交流中实现互助合作，X小学在校本教研评价方面坚持“以人为本”的理念，将严苛的量化评价标准人性化，引导教师之间在竞争中合作，在合作中竞争，在竞争与合作双重力量推动下共同进步。在与Y校长的交流中，他提到竞争并不是对立，处理得好竞争也能转化成合作的动力。

Y校长：“教师们在工作中，尤其是教研工作中难免会存在评比和竞争，有竞争就不可避免地出现一些人际关系的矛盾。要避免和化解矛盾，关键在于我们怎么去对待竞争和处理竞争。所以我们学校都会尽量将竞争放在公平有序的条件下进行，使每个教师的潜能被最大限度地激发出来。以竞争机制来提高教研主体的主动性必须在合作的基础上进行。比如我们很多教研成果展示和评比都会以团体的形式参加，即使是个人上台，都会代表他所归属的团队。设置的奖项除了个人的之外，还会有配套的集体奖。这样既有利于教师们在评比之前相互协商、共同准备、形成合力，获得较好的效果，还能够降低教师个人的竞争压力，为教师之间的团结与协作奠定良好基础。”（I-A-YMC，2016/10/27）

除了Y校长谈到的这些措施外，X小学还将教师之间互相学习纳入考评体系，鼓励教师之间构筑相互学习的关系，主动参与同事的教研活动，在相互协作中互相学习、相互影响。尤其是被评为学校骨干教师、特色教师、心动教师的先进个人和优秀教研组织，在教师群体中产生了榜样示范的辐射效应。同样，学校也在《校本教研对话交流制度》中明确提出：“对互动交流做得好的教师个人和教研组织，学校依据相关规定，将其纳入骨干教师或优秀教研组考核之中。”

这样教师们不再将同事仅仅看作是竞争对手，而是共同进退的搭档，别人的进步对自己不再是威胁，而是成长的有利条件。刚入职1年多的W老师对此就有特别深刻的感受，访谈中他说道：“刚来的时候感觉压力好大，不管是学校里面还是区里面，有很多各种各样形式的比赛，每一种比赛都是自下而上地逐层推选，感觉自己一定要比过自己的同事才能有机会往上走。但是后来慢慢地发现这些担心是多余的，因为学校的评比活动设置多种多样，它为不同类型的教师创造不同的机会去发挥自己的潜力。有适合青年教师的成长课赛课、适合骨干教师的示范课赛课、适合书面表达较强的教师的论文评比等等。而且每一次参加比赛都不是自己一个人在努力，而是同事们都在帮助你准备这一次的比赛，2015年11月我参加的新教师赛课活动，我们年级组的教师都帮我一起磨课，比赛前几天还陪着我加班加点，让我非常感动，也给了我努力一搏的动力。”（I-T-WJ，2016/10/31）

可以看出，X小学的教师之间有竞争，也有合作。学校的评价方式很好地避免了教师之间竞争带来的负面影响，利用竞争来促成团队合作，也很好地把教师个人的力量整合起来，形成合力。这些合作和竞争都非常有利于参与教研的教师之间的互动与交流，从而促成教师专业发展。

三 创设教研主体间交流平台，化解同事间的防御心理

X小学的领导班子非常注重与教师们的沟通和交流，主张基于实践的管理理念。尤其是Y校长，他具有很强的服务意识，他认为：“领导与教师之间不是上下级关系，而是平等的合作关系。在学校建立和谐的同事关系，作为学校领导不仅应该起到组织、协调作用，还应该以身示范。校级领导和教师之间应该是平等的，并不是行政方面的上下级、管理者和被管理者的关系，在工作中大家应该就是平等的合作关系，只是分工不同。”（I-A-YMC，2016/10/27）

此外，X小学的领导还非常重视教师同伴之间的互动合作，为教师们创设和提供很多校内外交流互动的平台和机会。例如X小学一直坚持开展并取得良好效果的“心动论坛”“‘五课’交流活动”“校内外备课交流活动”等。

“心动论坛”主要是在每周一下午组织全校教师开展。教师们围绕课程与教学、课题研究、自主学习等方面畅谈令自己心动的一幕幕情景，这为教师们搭建了交流展示的平台。每次论坛要求准备充分，有主题、有互动、有深度，以心动的事迹为引子，促进教师相互交流、相互感染。

“‘五课’交流活动”主要是鼓励教师以“课”为载体进行相互交流、互助合作、共同提高。其中“五课”是指行政推门课或教师预约课、邀请课、互助课、教研课、示范课。

“校内外备课交流活动”是为教师们创设以备课为主题的校内外交流平台。每周一次校内集体备课，隔周一次校际集体备课活动。让教师不再将教育教学思维局限于个人、局限于校内，而是在与校内教师、校外教师的互动交流中博采众长、优势互补，获得更加丰富的教育教学知识和经验。

M老师在访谈中谈道：“以前我们基本上只是跟身边有工作交集的几个同事互动比较多，而校内其他同事和校外的教师因为没有什么共同的话题，所以几乎很少交流。但自从学校出台了《校本教研对话交流机制》，里面有关备课、评课、读书交流等方面做了具体计划和要求，有了这些‘名头’我们就有机会去跟其他老师交流了，不然你去找一些没有什么关系的人交流，别人还以为你有什么不良的企图啊，肯定不会真诚地跟你交流的，人都是有基本的社交防御心理的。在这些交流活动中，我收获很大，每个老师的知识、风格、特长都是不一样的，和任何人交流都是能够从中获得启发的，而且很多方面大家也具有互补性，有时候自己也能够给别人带来帮助，就会感到特别开心，特别有成就感。”（I-T-MYY，2016/10/31）

可见，教师在学校组织的交流与互动中，专业主体性得到充分的尊重与发挥，教师之间一改过去那种彼此孤立与封闭的状况，做到相互尊重、相互学习、共同研究和解决教学中出现的问题，整个学校的工作氛围变得轻松、愉快。“合作带来的不仅仅是个体较高的成就，还有良性的人际互动促成的成功、积极的人际关系与健康的个体心理状态。”校内良好的人际交往环境，不仅可以减轻教师工作中的紧张感、压力感和挫败感，还可以使整个教研团队形成强大的凝聚力，在不断的交互工作中形成稳固和谐的同事关系，使交往互动在同事间形成相互促进的良性循环。

校本教研主体以“教”为载体的互动过程

教学是“学校实现教育目的的基本途径”，是基础教育改革理念付诸实践的关键环节，是教师专业发展和学生成长的核心过程。随着教学研究逐渐转向教学实践，聚焦课堂、关注教学已经成为教师获得专业发展自觉，提升学校教学质量，形成学校办学特色的首要任务。《诗经》中有句名言“如切如磋，如琢如磨”，学校层面教学质量的提升和学校办学特色的塑造，需要作为教研主体的学校教师共同切磋和琢磨，在彼此商量和砥砺、相互吸取长处、互相修正缺点的过程中逐渐实现，这也彰显出了教学的研究特性和根基。因此，以“教”为载体的校本教研正是作为校本教研主体的教师对教育教学中面对的共性问题进行共同协商、相互砥砺、共同研究和解决学校教育教学中的实际问题的相互作用过程。简言之，以“教”为载体的校本教研是校本教研主体在教学工作中相互协作、互相作用的过程。

每周二和周五下午是X小学的常规教研活动时间，笔者在这些时段对X小学的教师教研行为进行跟踪调查，发现X小学以“教”为载体的教研主体互动行为主要发生在备课、说课、上课、听课、评课这五大基本教学研究活动之中，这五个方面在实践当中并不是分头开展，而是相互交织着交叉进行。这些以“教”为载体的教研活动展开的核心动力又主要来自对日常教学工作质量的提升和参加竞赛两个方面。因此，本书从这两个方面分别对X小学以教学为载体的校本教研主体互动行为进行深入剖析和诠释。

一 自觉：日常教学工作中的教研主体互动行为

随着校本教研在学校的推进，相互协作开展教学研究逐渐成为X小学教师日常工作中的一种常态行为，在教师的思维和行为之中得到内化，并上升到“自觉”的高度。从X小学当前日常校本教研主体互动现状来看，其互动行为主要承载于备课、听评课和“闲聊式”教研之中。

（一）备课：校本教研主体日常“同伴互助”与“集体协商”

备课作为教师进行课堂教学的前提和基础，其过程和结果是否合理且有效，直接关系到教师整个教育教学活动的质量。通常说备课就是教师为了上好课，而在课堂教学进行之前所做的各项准备工作，“一般包括钻研教材，了解学生，组织教材和选择教学方法，以及准备有关的教具和设计板书等”。然而，在教师的教学实践工作中，备课并不仅仅是做好课前的准备工作，课堂教学过程中的思考，教学之后的反思和完善也是备课必不可少的环节。叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师能够坚持写三年教学反思，就可能成为名师。”因此，备课贯穿于整个教学活动过程的始终。不管是教师的个体备课，还是备课组集体备课都是作为校本教研主体的教师在自我反思、同伴互助、专业引领中展开信息交流，进行理性分析，确定一个最适合某一特定教学场景的教学设计的过程。因此，教师在备课中与自我、与他者的互动效果决定了备课的质量，备课的质量则决定了教学的水平。为了提升学校整体教育教学质量，打造学校办学品质，促进师生共同发展。X小学非常重视备课这一教师专业实践活动的重要环节，将备课作为学校校本教研中的一项重要研究工作来抓，并提倡教师之间在相互协作备课的过程中互相提升。《X小学教研活动制度》中第4条和第14条两次重复提到教师备课的基本要求，强调教师要将个人备课和集体备课相结合，集思广益、优势互补、资源共享，以研究者的态度不断审视自己和他人的教学行为，在对自我的反思和对他人的审视中共同进步。

（1）教师个体日常备课中的互动行为表征

一是个体备课中的自我反思性互动。X小学特别强调教师在备课过程中的自我反思性互动。如《X小学教师备课制度》中明确提道：“教师备课要提前一周，精心备好每一课，不得出现无教案进课堂的现象；上课前一天要修改超周教案，对第二天的教案要结合学生当前的学习情况作适当的调整和修改；每周至少要对本周的课堂教学作两次书面教学反思，结合上课的得失对教案进行二次设计。”J老师是一位校级语文骨干教师，也是语文教研组的组长，负责组织和指导全校语文教研组的教师开展集体备课，而她个人的备课方式在学校也较有代表性。这种代表性在研究者对其他教师的访谈和日常交流中得到了证实。据了解，她是学校备课活动的组织者和领导者，她的备课行为较为贴合学校备课制度要求，同时她也在教研活动中将这种备课理念以专业引导的方式传达给其他教师，故大多数教师都持有和她类似的观点。她在2016年9月开学后的一次“心动论坛”中作为老教师向新入职教师介绍备课经验时谈到作为一位教师应如何在备课中通过自我反思与自己进行互动。

鸣。

第二步是明确这一篇课文所在的学段，仔细研读课标的要求，精确地抓住这篇课文在这一学段所应该突出的关键训练点。

第三步是结合自己所教班级的学生的特殊情况来思考在不同的班级里所要分别突出的重点和要突破的难点。

第四步是授课，在课堂上，我会结合学生的反映来即时思考和生成一些原本教案中没有的环节，以弥补教案中难以预设的情况。

第五步是课后教学反思。只有反观自己的教学才能有进步，不管是成功的地方，还是失败的地方，都要回顾一遍，这样既能够在自己的实践中体会到成就感，获得继续努力的动力，也能够及时修正自己做得不够好的地方，避免再次出现类似的错误……

我觉得在备课的过程中不断跳出来审视自己，和自己对话是教师提高个人备课水平的有效方法。”

每一位教师作为一个独立的教育实践者都应该成为自己教学研究场域中的主体，把握好自我发展的内在动力。在明确自身教研主体性的基础上，以客观的立场对自身教学行为进行审视，使主我的行动和客我的思维产生交互作用，增强对自我行为的准确认识。这是教师通过自我反思性互动缩小自身教学实践和理念之间差距的有效方式。杜威认为，自我反思就是一种和自己的假设进行互动的过程，“反思就是人们为解决现实问题而进行的一种能动的、审慎的高级认知加工过程……对于任何信念或假设性的知识，根据其所依据的基础和进一步结论而进行的主动、持久和周密的思考”。从J教师的备课经验中可以看出，教师在备课的过程中通过反思，让思维跳出主我，客观地审视、思考和观察自身的教育教学实践，对自我行为表现进行解析与修正，进而不断提高教学效果和自身专业素养的过程，是教师实现自我反思性互动的关键。

二是以互评促同伴互动。教师个体备课同样需要与他人讨论问题、交流经验，在相互协作中更好地解决困难和疑惑。为了增进教师们在个体备课过程中的交流互动，X小学在《教师备课制度》的基础上制订了以互动为出发点的《教师备课评价表》，希望以评价为载体来促进教师们备课中的交流合作。对于为什么会制定这样一个评价表，Y校长作了如下解释：“以前我们学校只有一份《教师备课制度》，制度主要对备课的基本要求做了说明，没有涉及教师之间相互协作方面的内容。教师们除了集体备课的时候会进行交流，私底下较少就备课有互动。教师之间在非正式场合的交流非常有限，一般私交较好的才会在遇到困难时主动交流。这主要是因为教师之间存在很多隐性竞争，所以教学设计中的特色也不想让别人知道。另外就是‘害羞’吧，这也是中国人的特点，如果没有被要求，很少愿意主动将自己的东西拿给别人看的。所以我们就考虑制订这个备课评价表（如表5-1所示），征求了所有备课组组长和部分教师的意见。评价表的一个功能在于促进教师借评价的平台放开心态，形成相互学习的氛围。所以备课的评价主体方面我们还特意设置了教师自评、教师互评、学校评价三个维度。既让教师自己反思自己，也让教师们在互评的过程中得到信息的交流，实现资源共享、优势互补。另一个功能是以评价的方式保障《教师备课制度》的有效施行。”（I-A-YMC，2016/5/27）

集体备课中教研主体互动行为

集体备课是一种有效的校本教研形式，也是作为校本教研主体的教师相互交流、互相协作的一个重要平台。X小学充分利用集体备课这一载体来推动校本教研同伴互助的实现。从《X小学集体备课制度》和实施现状来看，X小学成立了年级备课组（同一学科内，同年级有两位及两位以上任课教师的可成立一个备课小组，只有一位的可与该科目相邻年级的任课教师成立备课组）和校内备课组。年级备课组每周开展一次集体备课活动；校内备课组在有较大型校外公开课或竞赛课时会临时组织相关教师开展集体备课活动。根据对X小学集体备课活动的观察，及活动后对参与集体备课的部分教师的访谈发现，X小学每次集体备课大致遵循以下顺序进行：活动前，提前确定主备人，备课主题，由主备人提前准备好相关材料，并进行初步备课。组内其他人员则结合主题提前“备研”，以便后续更好地参与集体研讨；活动中的主要流程为主备人说课——全组老师集体讨论，提出修正意见——备课组主要负责人组织大家讨论协商，达成共识；活动后，主备人要根据集体讨论的建议和授课班级的实际情况进行二次备课，并在授课后撰写教学反思。在整个集体备课的流程中将教师个体的思考和集体的智慧进行有机结合，从而使教师的群体智慧形成合力，盟生效力。显然，集体备课既有教师自身反思互动的后台准备，也有前台的展示和交流。在集体备课的整个过程中，教研主体间的交流互动行为主要发生在集中讨论环节，以下是研究者对数学学科二年级备课组的一次集体备课活动中各主体互动行为的观察记录（如表5-2所示）。