胸怀大观念，洞开一片天地——3月29日培训记录

刘志福

以“浸润”作为美育的核心路径，要求在教育教学活动中融入审美素养的提升和情感的陶冶，更关注如何通过持续的、沉浸式的体验来培育学生的身心。因此，“美育浸润”既是对传统教育弊端的反思，也是对学生全面发展的积极探索，体现了当下教育理念的重要转向。3月29日上午，参加了“推进实施学校美育浸润行动 全面育人视域下的美育课程教学能力进阶专题研讨”活动。

教育是一首诗

诗的名字叫青春

在躁动不安的灵魂里

有一个年轻的梦

教育是一首诗

诗的名字叫激情

在春风化雨的课堂里

有一脸永恒的笑

在孩子们的瞳孔里

映照着一颗慈母般的心

在求知探索的丛林里

造就一面个性的旗

在写满问题的试卷里

有一双发现智慧的眼

在传承文明的长河里

有一条破浪的船

教育是一首诗

诗的名字叫青春

在躁动不安的灵魂里

有一个年轻的梦

教育是一首诗

诗的名字叫激情

在春风化雨的课堂里

有一脸永恒的笑

在孩子们的瞳孔里

映照着一颗慈母般的心

在求知探索的丛林里

造就一面个性的旗

在写满问题的试卷里

有一双发现智慧的眼

在传承文明的长河里

有一条破浪的船

在写满问题的试卷里

有一双发现智慧的眼

在传承文明的长河里

有一条破浪的船

萦绕在《教育是一首诗》的旋律中，轻柔而悠长的吟唱，仿佛诉说着新教育充满力量的故事。美育之光，激荡着教育激情。美育，不仅是技能的传授，更是心灵的滋养与情感的熏陶。它旨在通过艺术、自然、生活等多种形式的美，引导人们感受美、理解美、创造美，从而在潜移默化中提升审美素养，丰富精神世界，培养高尚情操和健全人格。

首都师范大学美术学院教授、博士生导师、首都师范大学亚洲美术教育研究研究发展中心主任尹少淳老师为我们做了《基于理解的教学方法——大观念引导的美术教学》的专题报告。

随着素养本位课程改革不断推进，“基于理解的课程与教学”是教育工作者们研究探讨的热点话题。尹少淳教授从归纳与演绎思维、大观念是高位的归纳、大观念与基本问题成为教学搭档、“立体主义”的美术教育等七个方面，深入浅出地阐释了“基于理解的美术教学”为何和何为等问题。

尹老师指出:基于理解的教学方法，主要运用归纳和演绎的方法开展教学，从而形成了某种空间感、立体感。由下往上是归纳，由上往下上演绎。这种教学由大观念与基本问题构成。

尹老师阐释了基于理解的美术教学的概念，指出教学即教思维，归纳与演绎是基本思维方法。归纳思维从具体事实中总结出普遍规律，演绎思维则以普遍观念为依据推导具体事实。在归纳与演绎思维的结构关系中，强调好的思维和教学需要上下移动，二者循环互动形成互证关系。

尹老师指出，教学就是教思维。学生就能高效地运用思维理解问题、分析问题、解决问题，更好地掌握知识，在遇到新情境和问题时灵活应对。

所以，教思维是真正意义上的“授人以渔”。思维方法较多，但基本的思维方法是归纳思维和演绎思维。

尹老师说，没有归纳，就零零散散，一地鸡毛；没有演绎，就空空荡荡，两袖清风。

这句话深刻揭示了归纳与演绎的辩证统一关系。归纳思维如同经验采集者，将零散现象编织成知识网络，避免认知陷入碎片化的"一地鸡毛"；演绎思维宛若逻辑建筑师，为抽象概念构筑推演框架，防止思维沦为虚无的"两袖清风"。二者犹如认知之双翼：缺失归纳，知识体系失去现实根基；缺乏演绎，思维活动缺乏跃升动力。教学中，教师需引导学生既能在实验数据中提炼规律（归纳），又能用物理定律解释新现象（演绎）。这种思维平衡训练，实质是培养"经验抽象化，理论具象化"的双向转化能力，使学习者既不被信息碎片淹没，也不困于理论空转，最终形成动态生长的认知生态系统。

什么是“理解”，尹老师以众所周知的“KUD”为例，为我们做了阐述。

知识的结构是“事实”和“主题”，过程的结构是“策略”和“技能”，知识和技能是两个不同的类别。

但埃里克森提出的“三维”模式则用概念性知识（理解）把事实性知识（知识）和程序性知识（技能）有效地组织起来，构成了一个立体的三维模式，彻底打破了“知识结构”和“技能结构”的界限。

埃里克森的三维模式用“KUD”来明确目标，即知道（know）、理解（understand）、做（do）。其中，知道的是“事实”，做的是“技能”，而理解的是“概念”。“KUD”的核心是“U”，只有“理解”了，才能“知道”得清楚，“做”得到位。



“K（to know）”代表基本知识；“U（to understand）”代表核心概念；“D（to be able to do）”代表基础技能。

三个字母中，最关键字母是“U”，它是概念（也是教学重难点），是教与学的发动机，是落实课堂知识点、训练学生能力点的最核心要素。只有每一堂课的核心概念清楚，要训练的知识点和能力点清楚，在核心概念的驱动下，教与学才能达成高效高质。

理解是智力层面的建构，是人脑为了弄懂许多不同的知识片段而进行的抽象活动。理解的目标是利用已有内容生成或揭示一些有意义的事情——利用我们记忆中的已有知识去发掘事实和方法背后的含义并谨慎地加以运用。杜威在《我们如何思维》一书中总结到“理解是学习者探求事实意义的结果”。布鲁姆（1955）指出：理解是通过有效应用、分析、综合、评价，来明智、恰当地整理事实和技巧的能力。

知道只是“记下了”、“记住了”；

理解应该是“懂得它了”“明白它了”“能够运用它了”。

理解——观念； 知道——事实。这两组词语之间是什么关系呢？

聆听了尹老师的讲解，我们可以知道，这两组概念构成认知活动的经纬网络，体现知识建构的双重维度：

一、纵向的层级递进

"知道事实"是认知地基（如记忆元素周期表），"理解观念"是意义升华（如领悟周期律揭示的物质统一性）。前者解决"是什么"，后者追问"为什么"。就像掌握牛顿三定律（事实）后，需理解其揭示的因果决定论（观念）。

二、横向的互动循环

事实为观念提供实证支点（理解民主观念需知选举制度运作），观念为事实赋予解释框架（用市场经济理论整合价格波动现象）。神经科学研究显示，大脑的海马体（事实存储）与前额叶（概念整合）始终协同工作。

三、动态的知识生态

优质认知应如DNA双螺旋：事实链（知道）与观念链（理解）通过"例证-抽象"的氢键连接。教学中，可通过"概念事实化"（用实验数据具象化熵增理论）与"事实概念化"（从物种分布归纳进化论）促进二者转化。

这种二元结构警示我们：脱离事实的观念易成空中楼阁，缺乏观念的事实终是散落珠玉。真正的知识智慧，产生于具体经验与抽象思维的持续对话中。

尹老师指出，好的思维和教学需要在归纳和演绎中上下移动，形成互证的关系。由于观念（归纳）具有高位，形成了覆盖的关系，可以造成迁移效果。

归纳思维——观念/命题

演绎思维——事实/现象

归纳思维和演绎思维就像认知世界的两条通道，本质区别在于思考方向：

归纳思维（从具体到抽象），如同拼图收集者：把零散的事实现象（比如多次看到苹果落地）逐步拼凑，总结出普遍规律（万有引力）。这个过程是从碎片到整体的自下而上思考，重在发现新规律，但过度依赖容易陷在细节里。

演绎思维（从抽象到具体），好比拿着说明书组装：先掌握明确的规则定理（比如重力公式），再推导具体现象（计算卫星轨道）。这是从理论到现实的自上而下推理，重在应用已知规律，但脱离实际会变成空谈。

二者像呼吸般互补。没有归纳的演绎，就像拿着过期地图导航，理论可能脱离现实。没有演绎的归纳，如同只有砖头没蓝图，难以建造知识大厦。

完整认知需要循环，白天用归纳收集生活现象，晚上用演绎整理经验；科研先归纳数据建模型，再用模型演绎预测。

真正的智慧，在于让两种思维像齿轮般咬合转动——既扎根现实收集证据，又运用逻辑搭建体系，这才是应对复杂世界的完整认知方式。

尹老师说，只有理念会显得空虚而抽象，理念无从证明。

由归纳（观念）到演绎（事实）互动。

艺术来源于生活——演绎1《清明上河图》、演绎2《拾穗者》、演绎3《开国大典》···

这种艺术创作中的思维互动，本质是观念与现实的螺旋升华过程：

1. 归纳沉淀（生活→观念）

艺术家观察市井百态、田间劳作、历史现场等现实素材，通过思维熔炉提炼出核心观念：社会图景的完整性与脆弱性，劳动尊重的永恒价值，民族命运转折的集体记忆

2. 演绎创造（观念→艺术事实）

携带观念重返现实，进行三重演绎建构：

空间演绎：《清明上河图》将汴京碎片重组为全景叙事，让虹桥危机与市井繁华同框

符号演绎：《拾穗者》用弯腰的黄金三角构图，把农妇动作升华为人类生存的永恒姿态

时空折叠：《开国大典》打破物理时空，让未能亲历者与历史时刻精神同框

3. 循环迭代

艺术作品本身又成为新现实的组成部分：北宋风俗画传统影响后世城市观察视角，米勒的农民形象重塑工业革命时期的人本思考，红色经典图式持续参与集体记忆塑造。

这种思维循环揭示：伟大艺术既是现实的镜子（归纳），更是现实的模具（演绎）。艺术家如同炼金术士，将生活矿砂熔炼为观念金块，再锻造出超越现实的艺术器皿，最终这些器皿又倒过来盛放人类新的精神体验。

由演绎（事实）到归纳（观念）互动

事实1《清明上河图》、事实2《拾穗者》、

事实3《开国大典》····没有向大观念提升。

若艺术创作止步于事实呈现而缺乏观念升华，将陷入三重认知困境：

1. 认知局限

作品沦为历史标本：《清明上河图》若仅记录汴梁街景，不提炼市井生态的共生与危机，便只是地方志插图，失去对现代城市病的隐喻力量。

2. 价值消解

《拾穗者》停留于农妇劳作场景，不升华出人类与土地的精神契约，其美学价值会随农业文明消逝而衰减，无法在工业时代引发共鸣。

3. 创作困境

《开国大典》若仅复现历史现场，不建构民族命运转折的集体记忆框架，就会像未压缩的图像文件，占据认知空间却无法被精神解码。

这种缺失观念升华的艺术生产，本质是思维的降级循环：

现实素材→技术复制→物理载体

而非完整的认知循环：

现实素材→观念提炼→意义载体→新现实塑造

真正的艺术穿越力，来自在具象中植入观念的"认知基因"——《清明上河图》的虹桥危机暗喻文明脆弱性；《拾穗者》的金色麦浪凝结人类生存尊严；《开国大典》的时空折叠构建集体记忆原型。

这些隐藏的观念种子，使艺术作品成为跨越时代的"意义反应堆"，在观众的意识中持续裂变出新的理解维度。没有观念提升的艺术，如同未经发酵的面粉，永远无法升华为滋养人类精神的面包。

尹老师指出，演绎与归纳构成了思维交互与协同。

在讲话和写作中，我们常常是交互与协同地运用演绎与归纳思维。只要看看我们的讲话与写作中，频繁地运用“因为，所以”“由于，因此”就明白了思维是怎么回事。

可以从归纳开始具体演绎，也可以从演绎开始到归纳。

就论文而言，最大和最终的归纳是“结论”。

教学中就是要培养学生两种思维的交互与协同能力。过去我们仅仅记忆事实性的知识，现在则要强调往概念、观念和原理上面提升。这也符合张华教授在介绍“事实覆盖型课程”和“观念理解型课程”的表态。

我们可以把“由归纳到演绎”理解为从经验积累到规律应用的完整思维过程。

归纳:人总是要死的。

演绎:①人世间未见两百岁以上的人；②日常生活中不断有人去世的消息传出；③理论或现实也没有证明永生不死的人存在。

尹老师的案例清晰展现了归纳与演绎的思维循环，我们可以将其拆解为认知发展的三个阶段：

一、归纳推理阶段（从具体到普遍）

事实收集:① 历史档案显示，全球最年长者活到122岁（法国人卡尔芒）② 每天讣告栏更新死亡信息，包含各年龄段人群③ 生物学证实细胞分裂存在海佛烈克极限（约50次）

规律提炼:将这些分散现象抽象为普遍命题："有机生命体存在不可避免的消亡周期"

二、演绎应用阶段（从普遍到具体）

逻辑推演

大前提：所有人类都是有机生命体

小前提：有机生命体存在消亡周期

结论：因此所有人类都将经历死亡

现实映射

医生用此规律指导临终关怀：

当患者出现多器官衰竭（具体症状），基于生命规律（普遍原则）制定舒缓治疗方案

三、认知升级阶段（循环验证）

反例检验:面对冷冻人体技术（具体新现象），科学家重新审视命题：若未来成功复活冷冻者，需修正原命题为"在自然生理条件下人类必然死亡"。

理论迭代:原本的绝对命题"人总是要死的"进化为条件命题："在现有生物科技水平下，人类无法突破生命周期的自然终结"

这种思维循环就像软件升级：

1.0版（原始归纳）：经验观察→总结规律

2.0版（初级演绎）：应用规律→指导实践

3.0版（持续更新）：发现异常→修正理论

整个过程揭示：

归纳是认知的"扫描仪"，持续采集现实数据。演绎是思维的"投影仪"，将规律投射到未知领域。二者协同运作，如同呼吸般维持认知生命。

杜威关于思维的观点:

当思维运动的每一步方方面面都仔细用心做到尽可能准确无误时，走向建立观念的运动就称之为归纳性发现（简称归纳），而走向展现、应用和检验的运动则称之为演绎性证明（简称演绎）。

杜威的观点告诉我们几个朴素的道理:

1. 思维像种庄稼，得先播种再收割。

老师教知识不能直接塞结论，得带学生从具体现象开始观察。比如讲"浮力"，先让学生观察木头、塑料、铁块在水里的表现（归纳），再总结规律，最后用这个规律解释轮船为什么能浮起来（演绎）。就像先插秧苗，后收稻谷。

2. 知识要"活学活用"，不能死记硬背。

学生背会了数学公式不算真懂，得能自己举例子、解新题。就像教做菜：先看老师示范炒青菜（归纳步骤），然后让学生用同样方法试着炒土豆丝（演绎应用），这样才算真掌握烹饪方法。

3. 犯错也是学习的好机会。

当学生用错公式解题时，别急着骂，带他回头检查：是总结规律时漏了条件（归纳不完整）？还是应用时没注意特殊情况（演绎偏差）？就像修自行车，链条掉了就检查是齿轮磨损还是操作不当。

4. 教学要"手脑并用"。

比如教历史：先带学生整理抗战时期的各种战役数据表（归纳事实），再引导他们思考"为什么持久战策略能成功"（建立观念），最后用这个观念分析现代商业竞争案例（演绎应用）。让知识从纸上走到生活中。

简单说，杜威提醒我们：

别把知识切成零碎知识点，要像织渔网那样把事实和道理编在一起。

好老师不是知识的搬运工，而是思维的教练员。

真正的理解必须经过"自己观察→总结规律→实践检验"的完整循环。

就像教学生骑自行车，不能光讲平衡原理（纯演绎），也不能放任他自己乱摔（纯归纳），而要边扶车指导（归纳要点），边鼓励他独立骑行（演绎应用），最后才会真正掌握这项技能。

“大概念”即big concepts或big ideas，亦称“大观念”或“核心观念”。它并非学科课程的某一具体知识性概念或名词，而是集中反映学科本质，具有相对稳定性、共识性、统领性，能将离散或琐碎的不同主题和知识实现“有意义”地“粘连”，从而帮助学生以“专家式思维”阐释和预测较大范围物体、事件或现象的某种有组织、有结构的“核心概念”、“知识模型”或“学科大图景”。

按照2013年4月发布的《美国新一代科学教育标准》，“大概念”的学科知识结构“金字塔”，其最底层是学科基本知识、技能等事实性知识及统摄性较低的分解概念，即小概念；第二层是基于学科内知识整合的核心概念与方法，即核心概念或基本问题；第三层是基于跨学科内容整合的概念或主题，即跨学科概念或共通概念；最顶层是统摄其他所有知识的“元认知”，即哲学观念。较之事实性知识、学科分解概念等小概念，学科核心概念或基本问题、跨学科概念或共通概念和哲学观念等都属于大概念范畴。

大概念是一个具有复杂内涵、相对抽象的概念，是在经验和事实的基础上抽象概括出来的概念。它是小概念的集合，能够将小概念联系成一个连贯的整体。大概念教学能被广泛接受并成为当下指导核心素养课程变革的重要理念，与其有着丰富的内涵分不开。

大概念是一个具有复杂内涵、相对抽象的概念，是在经验和事实的基础上抽象概括出来的概念。它是小概念的集合，能够将小概念联系成一个连贯的整体。大概念教学能被广泛接受并成为当下指导核心素养课程变革的重要理念，与其有着丰富的内涵分不开。国内外学者对大概念的认识大致可以归纳为四点：

一是“上位概念”，认为大概念是一种处于更高层次、能够连接下位概念且能在更大范围内具有普适性解释力的概念。大概念是在事实和经验基础上对概念之间关系的抽象概括，是从事实、经验和概念中简明扼要地抽取和总括出来的共同本质特征，因而常常是一门学科中处于更高层次的上位概念、居于中心地位的核心概念和藏于更深层次的本质概念。

二是“认知框架”，认为大概念本身就是有组织、有结构的知识和模型，而且还能为学习者提供一个认知框架或结构。借助这个认知框架或结构，人们不仅能够沟通各个事实、经验、事物、概念之间的内在联系，而且能够在一个连续的整体中去理解各种事实、经验、事物和概念的意义。

三是“核心概念”，认为大概念是学科学习的核心，是具体的经验和事实都已忘记之后还能长久保存的中心概念，能促进学习者的持久记忆和深度理解。

四是“意义模式”，认为大概念代表着一种有意义的模式，它背后潜藏着一个有意义的世界，是人在发展过程中应该具备的某一能力和素养。

大概念不仅能够促进学生纵向上对知识的本质理解以及横向上对知识的联结扩展，还能够发展学生的自我建构与自我进化能力。自我建构与自我进化能使学生真正地成长，是学生独立进行知识学习、吸收、提取与运用的过程，是学生独立进行能力习得、发展与延伸的过程，是学生独立进行素养发展、积累与体现的过程，同时实现了学生素养的循环建构与进化。学生在这样一个循环迭代的过程中所发展的素养必然是长久的和终身的。

新一轮高中课程改革明确了大概念的核心地位，积极推动学科核心素养培养的落实。《普通高中课程方案》（2017年版2020年修订）指出，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养培养的落实。

2017年2月，教育部印发了修订的《义务教育小学科学课程标准》，首次使用了“大概念”的形式，称为“主要概念”。“大概念”是科学课程最高层次的理念，对于小学生比较抽象，不过《义务教育小学科学课程标准》并不要求小学生掌握“大概念”。学习、理解和巩固“大概念”是提高教师对科学本质认识的很好途径，教师的教学应该朝着“大概念”的方向前进。教师需要明白教学内容具体指向哪个“大概念”，从高层次来看待、分析教材内容，然后从具体内容入手进行教学，这有利于教师把握教学内容的本质，提高教学的深度和广度。

以学科大概念促进中小学学科核心素养的培养是我国课程领域的里程碑式变革。教学是课程体系的重要组成元素，课程改革的深入发展必然将推动中小学教学领域的全新规划与建设，围绕学科大概念进行教学设计。依托大概念，有助于学生形成对知识的本质认知，实现学科关键能力的进阶，实现学科核心素养提升的目的。

大概念突破了琐碎、零散的知识，促进知识联结的发生。借助大概念形成知识联结网络，以及知识与知识之间的联结通路，这种通路使得知识像是游走的积木，学生在遇到不同的问题时能够将之互相融合与拼接，以适应解决问题的需要。在现实生活中，问题往往都是复杂的、跨学科的，大概念促使学生形成的知识联结网络能够帮助其迎接来自社会等多方面的挑战，可依据不同的情境进行适应性调整。大概念教学的价值与意义主要体现在以下四个方面：

（1）聚焦真实问题的解决。教师将相互关联的基本概念聚合后形成大概念，学生把学到的知识迁移到现实情境中解决真实问题，建立问题图式，能有效激发学生的学习动机和提升问题意识。同时学生通过利用合作式学习和探究式学习，能提升推理、迁移等解决问题的技能。大概念学习过程本身就蕴含着各种解决问题的范式，有助于学生提高解决问题的能力。

（2）提升学生元认知水平。元认知就是让学生在学习中主动对思维模式与学习行为进行自察、自省、自我调节。首先，教师在构建大概念时应有意识地让学生暴露对事物的“偏见”或者分析问题的“盲区”。这样教师就可以适时地提供认知的脚手架，有效地引导学生进行自我提问与分析，实现认知重建。其次，在大概念教学中教师应充分让学生对彼此提出的各类“假说”进行质疑、提问、论证。这样就促使学生不断重新思考先前的认知过程并不断调整或弥补不足。大概念教学正是在对先前的理解不断调节与评估的过程中，实现了对文本与存在、知识与结构、关系与意义的重构认知。最后，教师在大概念教学中很容易实现学生价值观的塑造，影响学生认识世界的方式。

（3）形成有效的决策力。教学中教师往往只关心具有短期效应以及与考试相关的目标。大概念教学关注的是长期目标以及如何为学生的终身发展奠基。决策力便是一种需要学生逐渐形成的持续一生的技能。大概念教学可以从不同侧面促进学生决策力的形成。首先，大概念教学有助于提升决策者分析、判断问题的能力。决策者在做出决策时总是会受到根深蒂固的原有思维模式的干扰。学生在构建大概念的过程中学会了如何利用知识线索透过现象发现隐藏的有悖于常理的本质的方法。其次，大概念教学提升了决策者考量问题解决方案的能力，因为学生在形成大概念的过程中有时需要不断转换视角，从而充分考虑环境、社会、经济等因素对方案实施造成的影响。最后，大概念教学有利于提升决策者优化问题解决方案的能力。大概念教学要求学习者不断重新审视自身习惯性的理念的不足之处，权衡不同观察者看似合理的关于解决方案的立场或解释。通过大概念教学，学生作为决策者能够学会如何有意地从批评者的角度看待提出的解决方案并做出决策。

（4）促进学科融合。使用大概念统整各学科课程内容，可以帮助我们构建跨学科课程。首先，大概念提供了跨学科所需要的方法。因为大概念中的高阶思维本身就具有跨学科的属性。其次，大概念指引了学科间的融合方向。大概念是基于真实情境与真实问题意义上的学科间的深度融合，而不是简单的拼凑或混合。再次，大概念的学习模式使学习者构建跨学科理解成为可能。如，基于物理和数学的大概念——“度量观”，基于现实情境，围绕“为什么要度量、如何度量、度量结果如何应用、不同文明的不同度量方式的关系”等，阐述了物理、数学、化学中的不同度量方法和度量标准等，深度拓展了学生的度量视野。由此可以看出，大概念网络将不同学科基于某一个共同的大概念进行横向联结，跨越两个或者更多知识领域，促进了学科融合与统一。

尹老师指出“大观念”是归纳思维的结果，也是理解学习领域的核心和思维的框架。具有组织性和迁移性，有利于提高学科理解力并与社会相联系。因此，当“大观念”进入到教学中，用来组织课程内容和教学活动需要时需要与“基本问题”相结合。

大观念一词源自“Big Ideas”的翻译，也有学者将其译为“大概念”，但“大概念”的表述很容易使人误解为学科概念，这里的“大概念”是“指向学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次、可迁移的核心概念”，有重要的生活价值。从教学设计的视角，大观念是将素养落实到具体教学中的锚点，对学科核心素养能否真正落地，有着举足轻重的作用。大观念组织教学最为关键的环节是凝炼大观念。

大观念在思维或理解活动中的作用:

大观念，是理解学习领域的核心和思维的框架，具有组织性和迁移性。通过大观念有利于提高我们的学科理解力，因此大观念也被用来组织课程内容和教学活动。

大观念不仅仅是学科的，因为任何学科都需要跟社会相联系，因此还会存在一些社会性的大观念。

归纳无处不在。

对“大观念、关键概念”，尹老师指出:

“大观念”(big ideas)由两部分构成：一是一门学科或一个单元主题的“关键概念”(key concepts),由词汇所构成；二是两个或两个以上的“关键概念”建立联系，形成一个判断或命题，由句子构成。

例如“迁徙”“自由”两个概念可以是“社会流动与闯关东”“社会流动与农民工进城”等主题的“关键概念”，也是历史、地理、社会等学科的“关键概念”；“迁徙使人自由”这一命题就成为一个“大观念”。

学生学习上述主题之后，既能用“迁徙”“自由”的“概念视角”理解社会现象，又形成“迁徙使人自由”的“概念性理解”，以指导个人和社会做出决策与行动。

大观念，居于学科中心，具有超越课堂教学的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理，要求教师跳出专注于针对零散知识点掌握的教育，转而引导学生在把握学科本质和内涵的基础上，关注对学科内容、学科方法等上层综合概念的理解。学生在原有的认知基础上经过学习后，进行解构建构，形成新的价值观念，这种观念是综合性的，可以迁移到新的情境中解决实际问题，影响学生的品格和行为，对其一生都将产生深远影响。

尹老师指出，大观念进入到教学中，还需要跟基本问题联系在一起。

基本问题被理解为，是能够促进对某一特定主题单元的内容理解，具有开放性和研究性，与生活经验相联系，能够激发知识间的联系和迁移，促进深度思维过程，指向和突出大观念的问题。

大观念与基本问题可以组合成一种新的教学模式，即通过对基本问题的学习和回答，达到对大观念的理解。

尹老师指出“大观念”是归纳思维的结果，也是理解学习领域的核心和思维的框架。具有组织性和迁移性，有利于提高学科理解力并与社会相联系。因此，当“大观念”进入到教学中，用来组织课程内容和教学活动需要时需要与“基本问题”相结合。尹老师用电商快递形象比喻二者的关系：“大观念”是购买的商品，而“基本问题”则是送货上门的快递员。

尹老师对“立体主义”的美术教育做了具体阐述。“立体主义”的美术教育体现了课程应该从传统散点式向大观念统整的“山区式”课程转变。“平原式”课程缺少归纳，而大观念课程通过归纳与演绎的交互形成立体感，增强了课程的统整性和组织性。

尹老师推荐我们阅读《追求理解的教学设计》这本书。特别是对这本书中所提到的“理解”“大观念”“基本问题”“逆向设计”等做了解。

《追求理解的教学设计》这本书中提到的“理解”“大观念”“基本问题”和“逆向设计”是构成其核心教育理念的关键要素。

一、理解（Understanding）

在书中，“理解”被赋予了丰富的内涵。它不仅仅是知识的掌握，更是对知识背后原理的洞察、对知识的灵活应用和迁移，以及对知识价值的深刻体悟。具体表现为：

1. 解释（Interpretation）：能够用自己的话阐述知识，说明其含义和重要性。

2. 阐明（Illustration）：通过举例、比喻等方式，形象地展示知识的应用场景。

3. 应用（Application）：将知识应用于新情境，解决实际问题。

4. 洞察（Perspective）：从多个角度审视知识，理解其与其他知识的关联和差异。

5. 神入（Empathy）：能够设身处地地理解他人对知识的看法和感受。

6. 自知（Self-knowledge）：反思自己的学习过程和知识掌握情况，明确自己的优势和不足。

这种对“理解”的全面诠释，强调了教育的目标不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生的思维能力和解决问题的能力。

二、大观念（Big Ideas）

大观念是书中提出的另一个核心概念，它是学科知识的核心和精髓，能够概括和连接多个知识点，帮助学生形成完整的知识体系。大观念具有以下特点：

1. 抽象性：大观念通常不是具体的事实或技能，而是对学科本质和规律的深刻洞察。

2. 持久性：大观念能够跨越时间和文化，具有广泛的适用性和持久的影响力。

3. 迁移性：掌握了大观念，学生就能够更灵活地将知识应用于新情境，解决实际问题。

在教学中，大观念是教师设计课程和组织教学活动的核心依据，也是学生理解学科知识和形成核心素养的关键。

三、基本问题（Essential Questions）

基本问题是围绕大观念设计的，能够促进学生深入思考和探究的问题。它具有以下特点：

1. 开放性：基本问题没有固定的答案，鼓励学生从不同角度和层面进行思考。

2. 探究性：基本问题能够激发学生的好奇心和求知欲，引导他们主动探究知识的本质和规律。

3. 生活性：基本问题与学生的生活经验紧密相连，能够帮助他们更好地理解知识的价值和意义。

通过回答基本问题，学生能够更深入地理解大观念，形成自己的见解和观点，从而培养批判性思维和创新能力。

四、逆向设计（Backward Design）

逆向设计是《追求理解的教学设计》中提出的核心理念之一，它颠覆了传统的教学设计思路。传统的教学设计通常是从教学内容出发，确定教学目标和评估方式；而逆向设计则是从预期的学习结果出发，逆向推导出教学目标和评估方式，再设计教学活动。逆向设计包含三个阶段：

1. 确定预期结果：明确学生应该达到的理解水平和表现标准。

2. 设计评估证据：思考如何收集证据证明学生已经达到了预期的理解水平。

3. 规划教学活动：根据预期结果和评估证据，设计合适的教学活动和方法。

逆向设计的优势在于，它确保了教学始终围绕核心目标展开，避免了偏离主题和浪费教学资源的情况。同时，它也有助于教师更好地关注学生的个体差异和学习需求，提供个性化的教学支持。

综上所述，《追求理解的教学设计》通过“理解”“大观念”“基本问题”和“逆向设计”等核心概念，构建了一个以学生为中心、注重思维能力和解决问题能力培养的教育框架。这些理念对于当前的教育改革和实践具有重要的指导意义。

尹老师推荐我们阅读《以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践》这本书。这本书的关键词：KUD。CONCEPT-BASED CURRICULUM。即:基于概念的课程。

KUD

KUD是三个英文单词的首字母缩写，分别代表Know（知道）、Understand（理解）和Do（能做）。这是这本书提出的一种教学目标设计方法，旨在帮助教师明确学生在完成学习任务后应该达到的认知和行为水平。

1. Know（知道）：指学生能够回忆和复述所学的事实性知识和信息。这是学习的基础层次，学生需要掌握课程中的基本概念、术语和事实。

2. Understand（理解）：指学生能够解释和应用所学知识，形成深层次的概念性理解。学生需要能够将所学知识与已有的知识体系相联系，理解知识之间的内在联系和逻辑结构。

3. Do（能做）：指学生能够运用所学知识解决实际问题，展示高阶思维能力和创新能力。这是学习的最高层次，学生需要能够将所学知识应用于实际情境中，解决复杂的问题或完成具有挑战性的任务。

通过KUD教学目标设计方法，教师可以更加清晰地规划教学内容和教学活动，确保学生在学习过程中达到预定的认知和行为水平。

基于概念的课程

基于概念的课程是本书提出的一种课程设计理念，旨在通过构建核心概念框架来整合和组织课程内容，帮助学生形成深层次的理解和迁移能力。

1. 核心概念框架：基于概念的课程强调从学科内容中提取核心概念，构建核心概念框架。这些核心概念具有普遍性、抽象性和迁移性，能够帮助学生形成对学科内容的整体理解和把握。

2. 整合课程内容：通过核心概念框架，教师可以将零散的课程内容整合成一个有机的整体。这有助于学生理解知识之间的内在联系和逻辑结构，形成系统的学科知识体系。

3. 培养深层次理解和迁移能力：基于概念的课程注重培养学生的深层次理解和迁移能力。通过引导学生探究核心概念之间的关系和规律，学生能够将所学知识应用于新的情境和问题中，解决复杂的问题或完成具有挑战性的任务。

4. 促进批判性思维和创新能力：基于概念的课程鼓励学生进行批判性思考和创新实践。通过引导学生质疑、探究和反思所学知识，学生能够形成独立的见解和观点，培养创新思维和解决问题的能力。

总结来看，KUD教学目标设计方法和基于概念的课程设计理念是这本书提出的两种重要教育理念和教学方法。它们共同构成了以概念为本的课程与教学体系，为教育改革提供了新的视角和思路。通过实施这两种方法，教师可以更加有效地培养学生的核心素养，提高他们的思维能力和创新能力。

概念为本的教学指向概念、概括及原理，并把主题和事实作为达成深度概念性理解的工具。事实性知识和技能作为工具而具有发展深层次的概念性理解的拓展价值。

主题和事实无法跨时间、跨文化、跨情境迁移。它们被锁定在特定的时间、地点、情境中。

概念可以跨时间、跨文化、跨情境迁移。它们是以共同属性框定一组实例的心智建构。概括是表述两个或两个以上的概念之间关系的句子。它们是跨时间、跨文化、跨情境可迁移的理解。原理是对概念性关系的表述。理论是一个推论或一组用来解释现象或实践的概念性观点。

我们必须朝这个方向去教，引导学生发展概念性理解。

知识的结构，其课程设计流程，从主题和事实开始，将它们结合在一起找出重要的相关概念，这些概念又连接在一起形成跨越时间和相似情境的概念性理解，即概括/原理。

从下往上的策略将会使概念性陈述更清晰、更有力量。始于主题和技能，然后提炼概念是行得通的。

过程的结构展示了过程、概念、概括和原理组成部分之间的内在联系。当处在过程结构中概念层次的时候，我们从“做”转向到“理解”为什么做我们要做的事情。这里将过程、策略和技能看作是帮助学生接触和探究学习内容的工具。

技能是嵌入策略中的较小操作或行动，如果能适当运用，技能可以帮助策略来发挥作用。

策略是学习者自觉适应并监督其提高学习表现的一项系统计划。过程是产生结果的行动。过程定义了需要做的事情。原理定义为一套基本的规则或真理。概括定义为两个或多个概念的关系表达。概念为本的课程与教学强调面向理解的教学。

以概念为本的课程与教学理念：其目标是培养学生深层次、可迁移性理解。因此作者建议，这样的教学应设计为探究的形式，通过举例子或开放性问题，引导学生去认识本单元的概括。

教师应当有意识地决定什么时候需要学生去实现对过程的概念性理解，从而实现对内容的充分理解。有意识地进行教学设计，并令过程和知识经常地结合在一起，同时评估对这两种概念性理解的综合能力，将有助于培养面向复杂的21世纪的学习者。

尹老师以“山川异域，风月同天”为例，对“真实性知识、技能”通过抽象度和迁移性，实现“观念或概念理解 原理”做了分析。

“山川异域，风月同天”这句诗本身蕴含了丰富的真实性知识。从字面意义上看，它描述了不同地域间的自然阻隔（山川异域）与共享的自然元素（风月同天）。在更广泛的文化和历史背景下，这句诗还体现了中日文化交流的历史渊源以及人类情感的共通性。这些真实性知识不仅具有历史和文化价值，还蕴含着深刻的人生哲理。

“山川异域，风月同天”这句诗从具体的自然景象抽象出了一种普遍的哲理，即尽管地域、文化、环境等存在差异，但人类共享着许多共同的情感和体验。这种抽象化的过程使得这句诗具有了更广泛的适用性和更深刻的内涵。

这句诗不仅适用于描述中日文化交流的历史渊源，还可以迁移到其他领域。比如，它可以用来表达不同国家和地区之间人民的友好情谊；也可以用来强调在全球化背景下，各国人民应该共同应对挑战、共享发展机遇的理念。这种迁移性使得这句诗具有了更强的生命力和影响力。

通过“山川异域，风月同天”这句诗，我们可以实现对“观念或概念理解原理”的深刻领悟：

1. 观念的构建。这句诗通过抽象和概括，构建了一种普遍的观念，即尽管存在差异，但人类之间存在着共同的情感和体验。这种观念的构建过程体现了人类对世界的认知和理解能力。

2. 概念的深化。在理解这句诗的过程中，我们需要对“山川”、“异域”、“风月”、“同天”等概念进行深入的思考和解读。这些概念不仅具有字面上的含义，还蕴含着丰富的文化内涵和哲理。通过对这些概念的深化理解，我们可以更加深入地把握这句诗的内涵和意义。

3. 抽象度与迁移性的结合。这句诗的抽象度和迁移性相互结合，使得我们可以将所学的知识和技能迁移到新的情境中，形成新的观念和概念。比如，我们可以将这句诗所蕴含的哲理应用到国际关系中，强调各国人民应该共同应对挑战、共享发展机遇的理念。这种结合不仅有助于我们更好地理解和把握这句诗的内涵和意义，还有助于我们提高思维能力和创新能力。

尹老师指出，“立体主义”的美术教育体现了课程应该从传统散点式向大观念统整的“山区式”课程转变。“平原式”课程缺少归纳，而大观念课程通过归纳与演绎的交互形成立体感，增强了课程的统整性和组织性。其教学设计包括选择确定大观念、设计基本问题和设置小问题三个步骤。

尹老师说，教学中，不能做“平原式”的教学设计，而要做“峰峦式”教学设计。这是强调教学设计应具有层次性、挑战性和探索性，以激发学生的学习兴趣和培养学生的创新思维。

“平原式”教学设计往往内容平铺直叙，缺乏层次和变化，容易使学生感到枯燥乏味。这种教学设计往往只注重知识的传授，而忽视了学生能力的培养和兴趣的激发。在这样的教学环境中，学生可能只是被动地接受知识，缺乏主动思考和探索的机会，难以培养创新思维和解决问题的能力。

相比之下，“峰峦式”教学设计则注重内容的层次性和挑战性。它像山峰一样，有起伏、有变化，能够引导学生逐步深入，探索未知。这种教学设计不仅注重知识的传授，更注重学生能力的培养和兴趣的激发。通过设计富有挑战性和探索性的学习任务，可以激发学生的学习兴趣和好奇心，促使他们主动思考和探索。

同时，“峰峦式”教学设计还强调教学的探索性和实践性。它鼓励学生提出问题、猜想和假设，通过实验和探究来验证自己的想法。这种教学方式可以培养学生的创新思维和实验能力，使他们学会如何运用所学知识解决实际问题。

“峰峦式”教学设计是一种注重层次性、挑战性和探索性的教学设计方式。它能够激发学生的学习兴趣和好奇心，培养他们的创新思维和解决问题的能力。在实施“峰峦式”教学设计时，教师应注重设计层次分明的教学内容、采用多样化的教学方法、培养学生的探索精神以及及时反馈与评价学生的学习成果。

尹老师指出，传统的课程是一种散点式的，从一个内容移向另外一个内容，缺乏统整性和组织性。而大观念的课程组织方式是三角形的，它的顶端是大观念，中间是若干基本问题，再其下是帮助学生理解基本问题的若干小问题。若干在大观念引导下的三角形，形成连绵不绝的课程“群山”。形象地说，传统的课程是一种“平原式”的课程，以大观念统整的课程则是“山区式"的课程。

尹老师对大观念与基本问题的实现路径做了具体阐述。

步骤1：选择和确定大观念，理解和组织知识。

步骤2：设计基本问题。建立学习行为，导向对大观念的理解和掌握

步骤3：设置若干小问题，帮助学生理解基本问题。

这应该是大观念教学的逻辑关系，也是大观念教学的基本结构。

尹老师通过展示设计、文艺复兴美术、素描人物写生等案例，详细说明如何在鉴赏类和表现类课程中运用大观念教学。这种建立在归纳和演绎思维的美术教学可以提高美术教学的效益，改善思维方法，提升美术学习能力。

尹老师指出，建立在归纳和演绎思维的美术教学，可以提高美术教学的效益，改善思维方法，形成美术学习能力。这提醒我们美育工作者，应该从以下几个方面去做努力。

一、课程设计的双向逻辑建构

建立教学案例资源库，系统梳理历年优质课例，提炼共性教学规律，让“经验成为教学的基石”。基于美术核心素养框架逆向设计单元目标，构建“技法基础—创作实践—审美评价”的递进链条，用系统性思维保障课程质量。每学期末开展数据化教学复盘，通过学生作品分析、课堂反馈统计验证设计有效性，形成“实践—迭代”的动态优化闭环，让课程始终在科学轨道上运行。

二、思维能力的阶梯式培育

在每节课嵌入“观察—分析—总结”固定环节，通过经典作品对比训练视觉规律归纳能力，因为“思维的高度决定创作的深度”。设计“概念应用—技法迁移—个性表达”三阶任务，在限定条件中激发创意突破，同步开发构图分析表、色彩情绪轮等可视化工具，将抽象思维转化为可操作的路径。定期组织跨班作品互评，在对比反思中强化逻辑推理与批判性思维。

三、教学策略的动态优化机制

构建“归纳型”与“演绎型”双轨教案模板，前者侧重案例解构与规律发现，后者强调理论应用与创作延伸，用“灵活体现智慧，精准彰显专业”。每月开展策略效能评估，建立“课型—方法”适配对照表，例如示范临摹课优先使用归纳法，创意实践课侧重演绎法。运用课堂行为观察量表捕捉学生参与数据，根据实时反馈调整教学节奏，让策略选择始终服务于思维发展目标。

四、知识体系的模块化重组

将美术知识解构为“视觉元素—表现技法—文化语境”三大模块，因为“体系是理解的阶梯，迁移是能力的证明”。每模块构建思维导图式知识图谱，设计“现实问题—艺术原理—解决方案”教学链，如从校园空间改造需求切入透视教学。开发跨学科迁移指南，明确美术与文学、历史等学科的思维连接点，定期组织主题式综合探究活动，在真实情境中检验知识转化效能。

五、评价反馈的双维诊断系统

制定“创作成果量规”与“思维过程检核表”双重标准，让“评价成为教学的镜子，数据化作改进的罗盘”。成果维度聚焦构图、色彩等技术指标，过程维度通过创作草稿、学习笔记追踪思维轨迹。建立数字成长档案，用时间轴可视化呈现个体进步曲线，每月生成班级能力矩阵图，精准定位教学薄弱环节。针对共性难点设计微专题强化训练，实现“诊断—干预—提升”的良性循环。

六、专业成长的闭环提升模型

实行“实践—反思—建模”三阶成长计划，每周撰写结构化教学日志，因为“成长是经验的沉淀，更是思维的跃迁”。建立个人教学理念进化树，每年更新专业能力坐标图，通过对比分析明确提升方向。参与跨校教研共同体，开展案例互鉴与策略移植，将他人智慧转化为个性化教学资产。定期进行教学录像微格分析，聚焦师生互动细节，在反复打磨中实现专业能力的螺旋上升。

尹少淳老师在讲座中讲解的大观念引导教学，让我们认识到美术教学不应局限于技能传授，更应注重培养学生对美术学科观念的理解。大观念作为高位归纳的结果，能帮助学生形成系统的美术认知架构，使他们在学习过程中不仅知其然，更知其所以然，从而提升美术素养和综合能力。尹老师提到要运用归纳和演绎的方法开展教学，形成空间感和立体感。这种教学方式有助于学生学会从具体的美术作品和实践中归纳出一般性的规律和概念，再运用这些规律和概念去理解和创作新的作品，培养学生的逻辑思维和创新思维能力，让他们在美术学习中能够举一反三、融会贯通。

聆听了尹老师的讲座，我们应该从如下十个方面去努力。

一、目标定位：从知识覆盖到素养生长

教学须以核心素养为锚点，构建“理解-迁移-创造”的三维目标体系。将大观念作为统摄线索，设计可观测的认知阶梯，如从“技法模仿”跃升至“文化解码”。教学目标不是知识点的罗列，而是认知格局的标高，但需警惕目标与实践脱节，让每个环节都成为素养生长的踏脚石。

二、课程重构：以思维逻辑焊接知识碎片

打破传统知识点堆砌模式，用大观念串联学科本质与时代需求。构建“问题驱动-任务闭环”的课程模型，通过“现象观察→规律提炼→实践验证”形成思维闭环。课程不是知识的集装箱，而是思维的运动场，切忌让课程沦为松散拼盘，需用逻辑焊条连接学习模块。

三、认知深化：打通经验与理论的隔膜

建立“具象感知→抽象建模→再具象创造”的认知循环，通过持续的概念转化训练破除思维壁垒。理解不是记忆的终点，而是思维的起点，但需警惕符号化理解，直指学科本质的核心认知。教师应掌握概念解构技术，将复杂思维分解为可训练的微技能模块。

四、方法革新：多元策略激活课堂动能

融合归纳与演绎思维，交替运用案例解析、项目实践、跨学科联动等策略。设计“近迁移验证→远迁移整合”的阶梯训练，让创新既保持发散活力又具备逻辑根基。迁移能力决定认知能量的辐射半径，但须建立思维锚点，避免无序发散。

五、评价升级：三维扫描认知发展轨迹

构建“过程性证据链+表现性任务群”的立体评价体系，重点关注思维路径而非单纯成果。评价不是学习的终点，而是认知的全景扫描，通过成长档案袋追踪思维轨迹，精准识别归纳偏差或演绎短板。

六、环境赋能：打造沉浸式思维训练场

将名言警句自然融入物理空间与文化氛围，通过环境设计凸显思维要素。教育不是往桶里注水，而是把火种点燃，让每面墙都成为无声的思维导师，使认知工具与流程可视化。

七、教师转型：从传授者到认知教练

教师需掌握思维显性化技术，用流程图解构经典作品的创作逻辑，搭建渐进式认知脚手架。教师的高度决定学生认知的经纬度，但须警惕经验主义陷阱，用教育科学武装教学智慧。

八、学科育人：让美育回归人格涵养

深挖美术课程的文化解码功能，通过经典作品培育审美判断与文化自信。美育不是技法的训练营，而是价值观的锻造厂，须让艺术教育超越技术训练，直指心灵塑造。

九、跨域融合：构建认知共振网络

建立学科思维接口标准，在跨学科项目中同步激活多领域认知模式。“认知共振教学”让美术思维与科学逻辑、文学叙事碰撞火花，培育复合型创新思维。

十、范式迭代：永葆教学创新活力

建立“以学习者认知发展为中心”的新生态，打破教材边界与课时壁垒。路径依赖是创新的天敌，教师须保持范式革新的勇气，让课堂从封闭系统升维为开放型创造工坊。

当教学目标成为素养生长的导航仪，当课堂空间化作思维跃迁的发射台，美育便能真正实现从“技法传授”到“思维赋能”的质变。教育者当谨记：“教育的真谛不在传递已知，而在唤醒未知；美育的价值不在培养画匠，而在塑造具有审美判断力的完整人格。”