<p class="ql-block ql-indent-1">犹记在我小学时，第一次开始学习自己做笔记，便是从《荷花》一课开始的。幼时只觉得这篇文章实在优美动人，字字珠玑，直到长大踏上教师一途方知这样的写景散文要教好有多难，要把这样对美的震动传递给学生多有挑战性。稍稍一乱阵脚，课堂便容易变成华丽的流水账。</p><p class="ql-block ql-indent-1">王崧舟老师的《荷花》，如一场细雨，浸润了学生对文字的钝感。这节课的魔力，不仅在于精妙的课堂组织，一字一句皆可琢，一花一叶总关情的细节，更在于他让学生从“看花人”化为“花中人”，在移情中长出诗意的根须。</p> 引入：从“白色”到“千姿百态” <p class="ql-block ql-indent-1">课堂初启，王老师播放荷塘视频，轻问：“怎样的荷花？”学生答：“白色的。”“大大的。”他摇头：“再想想，荷花可会‘说话’？”随即板书学生答案，在这样的引导下，孩子们说出了：雪白雪白的荷花、亭亭玉立的荷花、千姿百态的荷花……这样的形容。</p><p class="ql-block ql-indent-1">王崧舟的引入设计，实则是“语言的生长实验”。当学生脱口“白色”时，他并未否定，而是以“荷花可会‘说话’”的隐喻，撬动学生的想象。从“白色”到“雪白雪白”，是色彩的层次递进；从“大大”到“亭亭玉立”，是形态的意象转化。这种引导，让语言如荷花般自然舒展，而非被模板框定。 </p><p class="ql-block ql-indent-1">反观平时的我们，有时候急于抛出“好词好句”，却割裂了语言与体验的关联。王老师则像园丁，只松松土、浇浇水，任学生的语言破土而出。当学生说出“千姿百态”时，便已是语感生长时对荷塘生命的真切触摸。</p> 品读：字里看花 <p class="ql-block ql-indent-1">在朗读阶段，王老师用大量提问进行引导：</p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">我们刚才看到了各种形状、各种颜色的荷花，今天老师带大家再次去看看美丽的荷花，请大家翻开书本到《荷花》一课，让我们放开声音、朗读课文，思考: 作者是怎样看荷花的？</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);"> （生交流分享时间已到，但是课堂举手回答问题学生不多，师要求学生再读课文。）</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);"> 生1: 作者在认真地看、有滋有味地看荷花。</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">师: 从哪里看出来“有滋有味地看？”</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生2: “我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳站在阳光里。一阵微风吹过，我就翩翩起舞。”作者在如痴如醉地看。</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">师: 从哪里看出“如痴如醉”？</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生: 理由同上。</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生3: 作者在想象中看荷花。</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">师: 从哪里体会到？</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生: 不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生4: 作者在仔仔细细地看荷花，课文二三段。师: 请你读出来。</span></p> <p class="ql-block">可以看出，王老师主要使用提问、追问而非评价来引导学生，以上问题可归纳出三个核心维度：其一，通过文本细读强化语言感知；其二，建立文本内容与个体经验的认知关联；其三，引导对作者观察视角与创作心理的深度追问。</p><p class="ql-block ql-indent-1">这样多而密的问题发掘非常容易导致课堂陷入流水账的窠臼，而王老师的优秀之处在于他所有教学环节都最终聚焦于一个核心问题——作者是怎样看荷花的。</p> <p class="ql-block ql-indent-1">接下来，王崧舟老师以点带面，围“冒”字的品读继续提问。他并未直接讲解，而是以“换字游戏”让学生亲历语言的抉择。当学生尝试替换“钻”“挤”时，实则在对比中感知“冒”的不可替代——它不仅是动作，更是荷花冲破束缚的生命力。</p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">师: 同学们都分享了自己觉得很美的句子，老师也分享一下我觉得很美的句子。“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”“冒”可以换做哪个字？</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生: 露、钻、长、窜、挤。</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">师: 荷花怎样得长出来才叫“冒”？</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生: 悄悄、迅速、争先恐后、使劲儿、急切、迫不及待、高兴、激动、兴奋。</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">师: 这样得长出来才是“冒”出来”。但是，你们说的这些字眼作者用了没有呢?没有!尽管意思差不多，但作者什么都没用，就用了这个“冒”字，是不是?为什么?为什么呢? ( 学生都没有反应。)不着急，好的字眼，美的字眼，是需要用时间慢慢去嚼的。这样，你们先读读这段课文，体会体会，你觉得荷花从挨挨挤挤的荷叶之间怎么样地长出来，才可以叫做冒出来。</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生:(自由朗读)</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">师:谁嚼出“冒”的味道来了?你觉得怎么样地长出来才叫冒出来。</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生：迅速地、悄悄地、迫不及待地、激动地……</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">师：是啊，同学们，作者不用“长”、不用“伸”、不用“钻”，就用了“冒”这个字眼。为什么?因为，“冒”让我们嚼出了荷花的急切、荷花的激动、荷花的争先恐后、荷花的迫不及待、荷花的心花怒放。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">从贾岛的“月下僧敲门”，到王安石的“春风又绿江南岸”，无数诗人诠释了一字点石成金、为情境增色的故事。王老师深谙此道他先以“换字”制造认知冲突，再借反复诵读让学生“入境”。当学生喊出“心花怒放”时，“冒”已从纸面跃出，化作荷花的呐喊。这种教学，让词语不再是冰冷的符号，而是情感的载体。</p> 移情：从“看花人”到“花” <p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">师:(播放课件，随着音乐和画面，教师旁白)白荷花在这些大圆盘之间冒出来,.那么急切，那么激动，那么争先恐后，那么心花怒放。看看这一一多，很美;看看那一朵，也很美。白荷花们仿佛想说些什么?仿佛又想做些什么?</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生: (欣赏摇曳多姿的荷花。)</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">师:同学们，尽情地展开你想象的翅膀。你就是一朵白 荷花，白荷花就是你自己。现在，你最想说些什么?最想做些什么?请写在练习纸上。</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生: (音乐响起，学生独立写话。)</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生1: (读话)我是一朵美丽的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我想让前来观看的游人们更早地看到我美丽的面孔。</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生2:(读话)我是一朵洁白的荷花，从这些大圆盘之间冒出来,我骄傲地说:“瞧!我长得多美呀上”</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生3: (读话)我是一朵亭亭玉立的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我变成了一个美丽的小姑娘，穿着洁白美丽的衣裳，穿着碧绿的裙子，在随风飘舞。</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">师:荷花仙子来了!真是三生有幸啊! (笑声)</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生4: (读话)我是一朵招人喜欢的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我想要跟别的荷花比美，你们谁也没有我这样美丽动人。师:我欣赏你的自信!自信的荷花才是美丽的荷花。</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生5: (读话)我是- - 朵姿态万千的荷花，从这些大圆盘之间冒出来,我想说:“我终于长成一朵美丽而漂亮的荷花了，可以让许多游客来观赏我。”</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生6: (读话)我是一朵快乐的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我想说:“夏天可真美，我也要为夏天添一些色彩。 ”</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生7: (读话)我是一朵孤独的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我多想找几个小伙伴跟我一起捉迷藏啊!</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">师:谁想跟这朵荷花交朋友?</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">生: (纷纷举手。)师:不孤独，孩子，不孤独。你有朋友，瞧，他们都是你的朋友。生8: (读话)我是一朵充满希望的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我希望自己变得越来越美丽，这样我就可以成为花中之王了!</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);">师:同学们，其实呀，每个人的心目中都绽放着一-朵美丽 的荷花。你们心中有，老师的心中同样也有。</span></p> <p class="ql-block ql-indent-1">此环节的“化身荷花”，实则是王崧舟“以读促写”的绝妙设计。当学生从“品读他人文字”转向“书写自我生命”时，课堂完成了从输入到输出的闭环。这种移情创作，超越了机械的仿写训练。王老师未明示比喻拟人的修辞手法，学生却自发使用了拟人；未讲“托物言志”，孩童笔下已有志趣。课堂输出不是任务，而是学生体验文字之美的兑现。当学生积累了语言，积淀了语感，在笔下让荷花与自己融为一体。语文便不再是学科，而是生命的延展。</p> 小结 <p class="ql-block ql-indent-1">王崧舟的课堂，破的是“技法填鸭”的痼疾，立的是“语感涵养”的诗意路径。整节课，他未提一次“修辞手法”，却让学生写出了比技法更灵动的文字。</p><p class="ql-block ql-indent-1">当教育陷入“工具理性”的泥沼时，王老师用《荷花》证明：语感比语法更重要。他通过“怎样的荷花”“为何用冒”“如果你是荷花”三组问题，构建了一条“感知—品析—创造”的语言生长链。学生在此过程中，不是学习如何写荷花，而是学习如何像荷花一样呼吸、生长。他告诉我们，把发展语感的主动权还给学生，孩子们会给我们一个惊喜。从视频引入到移情创作，每一环节都在为语感培土。当学生说出“千姿百态”时，他们记住的不是形容词，而是荷花在风中摇曳的姿态；当写下“献给太阳”时，他们传递的不是句子，而是对美好的本能追寻。这种教学，让语文回归了“人文性”的本质——不是雕琢文字，而是滋养心灵。</p>