《课程设计与评价》第四章学习内容解析

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《课程设计与评价》学习内容解析

第四章 课程评价

一、教材内容提要

课程评价是一个很难界定的概念，持有不同的课程观、评价观，就会有不同的课程评价观。一般认为，所谓课程评价，就是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。课程评价的对象就是，课程的计划、活动以及结果等有关问题。课程评价的五种基本功能：需要评估、课程诊断和修订、课程比较与选择、确定目标达成的程度、成效的判断。

美国评价专家古巴和林肯(E.G.Guba ＆ Y.S.Lincoln)把课程评价的产生和发展划分为四个历史时期：第一代评价(19世纪末—20世纪30年代)，即测验和测量时期。这一时期评价的特点是，评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具，组织测量，提供测量数据。第二代评价(20世纪30年代—50年代)，即描述时期。这一时期评价的特点是：评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标，评价过程是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程。第三代评价(从20世纪50年代—20世纪70年代)，即判断时期。这一时期评价的特点是：评价是价值判断的过程，评价不再局限于预定目标的限制，过程本身的价值也是评价的一部分。第四代评价(20世纪70年代开始至今)，即建构时期。这一时期评价的特点是：评价以共同建构为特征，把评价视为评价者和被评价者"协商"进行的共同心理建构过程；评价受"多元主义"价值观支配；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生(被评价者)也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究。

课程评价取向是指每一种课程评价所体现的特定的价值观，其实质是对课程评价本质的集中概括，支配着评价的具体模式和操作取向。一般认为，课程评价有三种基本取向：目标取向、过程取向、主体取向。目标取向的评价对应于古巴、林肯所称的"第二代评价"。它本质上受"科技理性"和"工具理性"支配，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，把课程评价看作将教育结果或课程计划和预定教育目标相对照的过程。预定目标是评价的唯一标准，采用量化研究方法，追求评价的客观性、准确性和科学化。其优点是，简便易行，操作性强。其缺点是忽略了人本身，忽略了活动本身的价值。

过程取向的评价对应于古巴、林肯所称的"第三代评价"。它本质上受"实践理性"支配，主张凡是具有教育价值的活动，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。倡导量化方法的同时也关注质性方法的运用。其优点是给予人的主体性、创造性一定的尊重，不足之处在于没有完全突破目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。评价对象依然处于被动地位。

主体取向的评价对应于古巴、林肯所称的"第四代评价"。它本质上受"解放理性"支配，倡导对评价情境的理解而不是控制，强调自我评价，评价者与被评价者是一种"交互主体"的关系，评价过程是一种民主参与、共同协商、平等交往、相互理解、相互让步的过程，价值多元、尊重差异是其基本特征，反对量化的评价方法，主张质的评价方法。主体取向的评价体现了当代课程评价改革的时代精神。

课程评价应遵循一定的原则：1.科学性原则，课程评价设计应反映教育客观规律，经得起教育的实践检验；2.人文性原则，评价应发挥评价各方的自主性，重视学生的参与，促进教师的专业发展；3.完备性原则，评价尽可能接近学校和课堂，应考虑到学生、教师以及其他教育人员之间的公正性，应注意样本的代表性；4.适应性原则，评价应该符合课程标准的预期结果、教学改革发展的需要以及评价各方人员信息的可信性。

内在评价是对课程计划本身的评价，不涉及课程计划可能有的效果。效果评价是对课程或教学计划实际效用的评价，通过对前测与后测之间、实验组与控制组之间的差异作出判断而进行。

形成性评价和终结性评价都使用同样的评价方法，并不存在基本逻辑和方法论上的区别。两者的区别在于评价出现的时机以及评价结果的用途。形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。

总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后施行的，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。

诊断性评价是与形成性评价和总结性评价相关的一种评价类型，它是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。

量化评价方法，就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。质性评价也称"自然主义评价"方法，是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。

目标评价模式是"现代教育评价之父"泰勒在其"八年研究"的基础上提出的一种评价模式，也被称为"传统评价模式"。泰勒认为，评价是一个持续而循环的过程，评价就是判定学生行为变化实际发生的程度的过程。他把评价概括为七个步骤：1.确立目标；2.把目标分为更细的类目；3.准确表述目标；4.确定能表现目标达成程度的场景；5.确定测量方法；6.收集关于学生表现的信息；7.比较收集的信息和行为目标。在目标评价模式中，观察、访谈、问卷、收集学生作品，甚至图书借阅记录等，凡是能获得教育目标所指各种行为的有效证据的任何途径，都可以作为评价的适当方法。泰勒认为，课程评价有如下功能：修订课程与教学计划；进一步澄清教育目标；影响教学和学习；有利于对学生的个别指导。目标评价模式不是仅关注学生学业成绩的测量，而是关注整个课程方案，它把评价作为课程的一部分，评价结果用于修改课程计划，提出用教育目标作为评价的标准，结合了当时一些新的理念和科学传统，在课程评价领域占有相当重要的地位。

CIPP模式是美国著名教育评价专家斯塔弗毕姆及其同事于20世纪60年代末、70年代初系统确立起来的。斯塔弗毕姆认为，教育活动中的评价不应仅限于确定目标是否达成，而应该有助于方案的管理和改进，评价的最大目的不在于为评价对象的优劣提供证明，而在于改良评价对象，使评价对象更富有成效。他们认为，决定的种类就对应着评价的种类。一项方案的执行大致需要四种决定，即规划性决定、结构性决定、实施性决定和考核性决定，与之相对应的四种方案评价就是背景评价、输入评价、过程评价和成果评价，取这四种评价的英文首字母也就形成了"CIPP模式"。背景评价是对方案出台的背景以及方案目标的确定的依据的评价。输入评价是对能够达到目标的几种可能的方案设计的优劣的评价。过程评价是对所确定的方案的实施过程的评价。成果评价是对一个方案的成就所进行的测量、解释与判断。CIPP模式以改良取向为其基本特征，关注方案执行过程，具有鲜明的关切实践、关注过程的特性，使评价过程变得温和而富有人情。此外，CIPP模式还有很强的系统性和可操作性，在实践中受到广泛好评。

美国评价学者斯太克(R.Stake)批评了60年代占主导地位的目标评价模式，提出了评价的全貌模式。这里，"全貌"是指评价的整体面貌、外貌轮廓。斯太克主张课程评价应该兼具描述和评价的成分，并都要收集课程方案的"先在因素"、"实施因素"、和"结果因素"这三类变项因素。"先在或先行条件"，教学的前提领域，指的是"教学之前业已存在的某种条件"。"实施"，教学的实施领域，指的是"师生之间、学生之间、双亲与辅导员之间等等的无限的交际关系"。"效果"，教学的效果领域，指的是学生从教学过程中获得的能力、成绩、态度、积极性等。还包括教学对于教师、管理人员、辅导员的影响的测定，以及资料的消耗、教学环境的效益、费用等数据在内。斯太克在确定这些领域的基础上，进一步提出了12个范畴，大体分为"描述矩阵"和"判断矩阵"两类。前者又分为意图和观察两列，同上述三个领域组合，构成六个范畴，后者同样分标准和判断两列，同上述三个领域组合，构成六个范畴。运用这些矩阵，就可以实际地分析、评价教学。课程评价的全貌模式的优点在于，利用描述和判断的资料，可以了解课程方案的理论基础，并了解其背景及目的，从而评价其教育理想意图和实际现象的一致性与关联性。但是，评价要协调教育专家、测验专家、心理学者、一线教师进行合作研究和评价，有着实际困难。

回应模式是斯太克(R.Stake)在对目标模式进行批判反省的基础上、在他先前所提出的全貌模式的基础上逐渐发展起来的。相对传统的"预定式评价"的概念，他提出了"回应性评价"的概念，回应性概念有三个特点：1.它牺牲某些测量上的准确性来换取对评价听取人的有用性；2.它更关心方案的活动而不是方案的意图；3.它更注意反映与方案有关的各方面人的意志而不仅仅是一部分人的意志。在回应模式中，斯太克特别强调评价要回应委托人的需要和要求，认为评价的宗旨是为特定的人们服务，如果评价人员不了解委托人的话语，那么任何评价结果都可能是毫无用途的。因此，回应模式也被称为"以委托人为中心"的评价。古巴和林肯指出，回应模式，就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。重视评价对当事人的服务意识，重视实际的活动过程，反映多种价值观对课程计划的观照，是回应性模式的三个主要特点，并决定了模式的整个面貌。其他特点都是由这三个特点衍生出的。

二、重点、难点解析

(一)课程评价与课程开发、课程研究

课程开发、课程研究与课程评价，是课程领域里最常用的几个词汇。它们既有着各自不同的内涵，又不可分割地联系在一起。

1.课程评价与课程开发

教育活动一般都由目标、内容、方法以及具体的教育实践这几个因素构成。课程评价就是依据对这些活动的调查分析，揭示教育程序所具有的价值与效果，为课程开发提供有效的信息。

在传统概念中，课程评价是课程设计的一个组成部分。作为"八年研究"的成果，泰勒指出了课程编制的四个步骤，即：①学校应该追求哪些教育目标；②如何选择可能有助于达成这些教育目标的学习经验；③如何组织学习经验才能使教学更为有效；④评价学习活动达成教育目标的程度。这就是著名的"泰勒原理"。可以看出，泰勒等人把课程目标的具体化、明确化看作课程编制的第一个关键步骤，评价就是对教育活动达成目标程度的描述。后来，塔巴等人在"泰勒原理"的基础上，立足于对社会与文化、学习者与学习过程、知识的特点等的科学分析，提出课程构成的原则与方法，进一步明确了课程编制的步骤，即：①诊断各种教育需要；②确定目标；③选择内容；④组织内容；⑤选择学习经验；⑥学习经验的系统化；⑦评价事项与方法的系统化；⑧检查平衡性和顺序性。塔巴系统地把握了教育目标的确定、与目标相应的内容及其排列、实施结果与效果的测定以及评价这一系列课程编制的步骤，从而使评价的概念及其方法更趋向精密化和结构化。

20世纪60年代以后，在各国大规模的教育现代化进程中，课程编制逐渐成为一项由课程计划、实施、评估以及修订组成的具有连续性和开发性的工作。早先所用的"课程编制"、"课程设计"等词汇，也被"课程开发"一词所代替，这标志着课程概念的扩大。与此同时，课程评价的概念也有所扩大和强调。例如，经济合作与发展组织的"教育研究革新中心"所持的观点是，课程不仅是有意识、有计划地编制的教育内容，而且包括儿童从人际关系中学到的东西(隐性课程)以及与学习活动有关的一切方面的极其宽泛的内容。这种观点强调，课程要一以贯之地、系统地把握教育过程中的目标、内容、方法；强调课程不仅要有国家一级的开发，而且要有扎根于学校的以学校为本位的开发，即后来被广泛接受的校本课程开发。

由此，课程开发强调了课程概念的扩大和学校教师自编课程的积极作用，促进了课程开发系统的整顿与确立，课程评价的概念也不再局限于对既定目标达成程度的描述，而是更多地强调为改进课程，即为课程的不断开发提供有效的信息。课程评价与课程开发形成一种开放的良性循环关系。

2.课程评价与课程研究

课程评价与课程研究都是处于不断发展中的概念。就课程研究来看，它的定义存在很多歧义。许多学者指出，课程研究的范围很难界定。首先，研究具有不同的取向，对什么才算是研究难有定论。其次，"课程"一词具有不同的定义和范式。因此，学者们往往建议"课程研究"的定义应采用谢福勒(Scheffler,1960)所谓的"约定式"定义和"规划式"定义。前者指学者自行界定课程研究的范围，后者是指课程研究蕴涵的行动建议。

但是，从总体上来看，以20世纪70年代为分界线，课程研究表现出两种不同的取向。在70年代以前，以"泰勒原理"为典范的课程研究的特征是为课程开发服务，课程研究的成果是一些"原则"和"程序"。但从70年代开始，以"概念重建主义"课程研究范式为先导，课程研究转向主要研究"如何理解课程"。这种研究取向把课程视为"符号表征"，课程研究的目的是"理解"课程"符号"所负载的价值观。此后，这种研究理念被广泛接受和发展。由此，课程变成了一种"文本"，对这种"文本"的不同角度的解读，形成了丰富多彩的"课程话语"。当今的课程研究已经不再局限于关于课程开发程序的争论，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义。派纳将这种研究取向概括为"课程理解范式"。

同样，在课程评价领域，自20世纪70年代开始也发生了一种取向的转变。如果说70年代以前，课程评价重视的是对预定目标、计划的达成程度，那么之后则逐渐转向对课程的一种整体理解。1967年，美国著名评价专家斯太克发表《教育评价的外貌》一文，提出课程评价不应该局限于预定的目标和计划，而应该对课程所涉及的各个方面和全过程进行描述和判断，评价资料的收集也不应只局限于量化方法，而应代之以包含量化方法及质性方法在内的所有适当的方法。这为评价的转向奠定了必要的基础。70年代以后，随着帕勒特和汉密尔顿的解释模式、斯太克的回应模式以及其他许多评价模式和方法的提出，评价的转向得以完成。课程评价不再只是评价专家的事情，与课程有关的各方人士，其价值观在评价中都应有所反映；评价的方法也从量化方法为主转向以质性方法为主，各种历史的、美学的等方法都被作为获取评价资料的恰当方法而加以运用；评价的目的不再是总结性的，而是为课程的修订提供依据。课程评价与课程开发之间建立起一种循环往复的关系。

在上述基础上，课程评价与课程研究之间正呈现出逐渐融合的趋势。就自身而言，它们都追求把课程作为"文本"来解读。

(二)比较形成性评价与总结性评价的异同

形成性评价和总结性评价在发生时间、评价结果的用途、评价目的、评价作用等诸多方面都不同。

1.发生时间的不同

形成性评价包含所从事的改进某一现成方案的活动。它是在课程试行或实施过程中进行的评价。

总结性评价旨在获得所生产课程质量的"总"的情形。它通常是在项目完全编制好后和在学校范围或学区范围实施了以后进行的，即为课程在试行或实施告一段落后的评价。不过，虽然总结性评价是在项目"结束"后进行的，但它不应当认为只进行一次。事实上，在课程编制过程中的某些战略性"结束"点上，诸如在实验阶段结束后、学区范围内实施阶段前，应当计划进行全面的总结性评价。在决定性的任务点进行总结性评价可以使教育者了解到发展中的课程产品的情形。

2.评价结果用途的不同

形成性评价的评价结果可以用于改进、修订和发展课程。要寻找证据，以在编制方案时能作出如何修改方案的决定。亦即：在方案的编制阶段和早期试验阶段，评价努力提供经常性的、详细的、具体的信息指导编制者。形成性评价在课程编制的许多点上发生。例如，有时在课程创建期间，评价者检查某一特定内容是否在使学生能够学习某一特定的概念或材料。如果内容看上去并不"有效"——亦即如果内容似乎并不能使学生学习某一特定的目的或目标——那么，编制者就要修改这一内容。由于课程编制是在一段时间内发生的，所以形成性评价尤其适合于指导课的创建和精细调整。它使教师和其他参与评价的人不仅可以确定那些预期的效果在发生，而且可以记录和考查出现的意料之外的效果。它用反馈和调整的过程使课程编制过程保持"开放"。

总结性评价具有综合性，以判断课程设计的成就，其结果也可以用于教学评价、鉴定和选拔。它的注意力集中在整个课程或课程内整个学程的效能上。总结性评价的主要目的是使有关的参与者能得出课程或特定课程单元效果如何的结论。用总结性这个名称，不是因为所用的任何特定方法，而是因为这种评价获得某一特定课程中各种不同成分或单元的"总计"的效果。

3.方法的不同

教育者从事形成性评价的方式是多种多样的。如果他们只是评价一个单元的计划，其评价方式可能很不正式，也许只是那些教该单元的人参加。然而，如果他们为了整个学区创制一套新的方案，形成性评价的程序就可能比较正式和系统。与形成性评价相对照，总结性评价并不集中于过程，并且往往可能采用比较正式的程序为分析收集数据资料。为测量达到目标的情况，将更加仔细地设计测验；将正式地准备评估教师对新课程反应的调查；将设计学生测验，在学程结束时或学年结束时使用。

4.使用者的不同

形成性评价主要满足了教师、课程专业人员、学校行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要。其目的主要是发现课程方案的弱点和不足并努力消除；总结性评价满足了政策制定者、行政管理人员以及其他社会成员获得教育体系方面的信息的需求。其目的主要是判断课程是否起了作用。

形成性评价和总结性评价的重要差异在于决策者和评价的位置或场所不同。在形成性评价中，决策者参与课程编制的工作，因而评价是一个内部的过程。在总结性评价中，决策者是参与课程编制外部的人，评价也是在外部进行的。例如，在形成性评价中，一位课程项目主任可能召集一个历史学专家小组，检查材料中事实的准确性、作者的偏见、所涵盖内容的综合性等。项目主任会使用这些信息作为建议项目人员修订材料的依据。而在总结性评价中，虽然可能召集同样的历史学专家小组，但这次是资助项目的国家基金会聘请的评价者召集的。评价者会使用专家小组的发现作为建议基金会将来是否继续资助该项目的依据。两者之间最显著的差异是内部评价者和外部评价者之间的差异，而不是所收集材料数据资料种类的差异。

要指出的是，形成性评价与总结性评价并不容易区分出来，例如，总结性评价的结果可能认为某一学程并未达到预期的目标，因此学程可能必须有所修订。在这种情况下，评价的性质便属于形成性评价。因此，两者之间的分别不应以意图的功能为依据，而应考虑背景情景的影响。