当下语文教改的三重怪圈

杜学智

当下语文教改的三重怪圈

杜学智

当下语文教育改革似乎进入了一种让人迷茫的三重怪圈：

第一重：课程设置的专家教授们不断提出一些新思想、新理念，如大单元、大主题、大概念、项目化、情景化、跨学科等等，这个提法还没等落地实施，收获成效，另一个理念接踵而至。

第二重：基层教育行政教研部门，积极配合专家们的理念倡导，出文件、定制度，大面积推行新理念、新课改。

第三重：一线教师忙于学习各种新思想新理念，这个没学明白，那个没搞清楚；课堂难以落实，不搞又有违“圣命”；只能疲于奔波、疲于应付。到如今新理念没怎么学成，旧方法也几乎不敢运用。

正是这三重怪圈，造成了一线课堂如下场景：

大单元、大主题、情境式教学、项目化学习、跨学科学习，一个个新颖的教学概念陆续走进基础教育的视野。单看理论阐释，这些理念立意高远，逻辑严密，听起来十分诱人。提出这些理念，初衷也是纠偏传统课堂的弊病。如过去语文教学，常常是一篇课文孤立讲授，知识点被拆解得支离破碎。学生学到的只是零散的词句、孤立的段落，缺少对文本整体的把握，难以形成连贯的思维链条。专家们希望借助大主题串联多篇文本，依托大单元搭建完整的学习任务，创设真实的学习情境，再依靠项目化学习带动学生自主探究，跳出一味听讲、被动记诵的旧模式，着力培养学生综合运用知识、解决真实问题的能力。从育人的长远目标来看，这个探索方向本身无可厚非。

但落地效果差强人意，基层教研活动搞得热热闹闹，但这些新思想、新理念到目前没有一套成熟可复制的经验可以推广。场面令人尴尬。

为什么会这样？

因为，再好的理念，从书本论文走进普通中小学的常态化课堂，需要一个过程，在这个过程中，一路推行下来，肯定会有各类矛盾不断凸显，慢慢就造成了现在我们面临的改革“三难”困局。

第一难：概念宏大漂亮，但是缺少适配普通课堂的落地细则。

大单元、项目化这类理论，大多诞生于高校课程研究。它的理想模型，建立在诸多优越条件之上：充足宽裕的课时、小班化的班级规模、丰富的校内外课程资源，还有教师能够拿出大把时间深耕教研、打磨教学设计。但在理念推广宣讲的时候，大多重在阐述理念有多好、价值有多高，很少针对县域普通学校、大班额现状、固定的课时安排，还有师资水平参差不齐的现实，给出轻量化、可上手、接地气的实施路径。

就拿大单元教学来说，培训只告诉教师要整合单元篇目、提炼大主题，可是单元目标如何拆解到一节节45分钟的课堂？原有教材里的经典篇目，哪些精读、哪些略读，该如何取舍？单篇读懂是根基，单篇都读不懂，怎么做单元整合？怎样平衡单篇细读与单元整体学习？再看项目化学习，学生开展调查、探究、成果展示，都需要时间，这些课时又从哪里挤出来？这些都是一线最关心的实操难题，可正是这些问题却往往缺少清晰可行的配套方案。很多培训只讲“应当做什么”，很少讲“条件有限的时候，该怎么做”。

第二难：自上而下的热情高涨，出现了一刀切式推进。但推又推不动、停又停不了。

新理念一经提出，基层教育行政部门便积极响应，迅速出台各类文件、教研方案与考核细则，把新理念纳入教研评比、公开课考核、日常教学检查。本意是推动课堂教学转型，可不少管理者长期脱离一线常态化课堂，缺少每天备课、上课、批改作业的切身体验，对一线教师繁重的日常压力、学生参差不齐的学情体会不深。只按自己的理想化去下达行政化命令。

于是硬性指标随之而来：公开课必须做大单元，每一节课都要设置教学情境。不少地方把项目化、大主题当成硬性任务，不分城乡、不分学段、不分学校基础，要求全部同步推行。改革变成了一项必须完成的任务指标，倒逼教师在课堂上，优先呈现新理念的外在“外壳”，至于内里的教学实效，反倒退居其次。

第三难：一线教师理解浅尝辄止，被迫课改，课堂已经变形走样。

一线教师日常教学本就千头万绪，备课、批改作业、班级管理，还有各类临时性事务叠加在一起，很难抽出大量时间去啃厚重的理论专著。新概念一波接着一波，花样不断翻新，短时间内很难吃透理念内核。上级下达任务，不能拒绝，必须落实。可手里没有成熟可行的操作方法，只能硬着头皮摸索。

于是，形式化课改就大量出现：

其一，大单元、大主题教学。很多时候只是简单把几篇课文放在一处，贴一个好听的大主题标题，骨子里依旧是一篇一篇单独讲课，文本之间并没有建立内在的逻辑关联。所谓的单元整合流于表面，单元学习目标空洞虚化。有的教师为了完成单元任务，仓促压缩单篇细读的时间，最后落得单篇读不透、整合浮于表，丢了语文学习最根本的根基。

其二，情境式教学。硬性规定每一课都必须创设情境。不少情境脱离文本语境，生拉硬扯，和课文本身并不契合；还有教师直接用照片、短视频把场景具象化，直接替代学生的想象空间。殊不知很多课文自带原生情境，像《背影》《秋天的怀念》，文本内部就蕴藏动人场景，不必额外再费心制作素材。舍本逐末，为了情境而创设情境，反而禁锢学生的想象。

其三，项目化学习。理想设想是学生围绕项目自主探究，在实践中学习。放到大班额的现实课堂，组织起来难度极大，尤其早各方面条件都落后的欠发达或不发达地区。很多课堂上，项目最后简化成根本没有调查实践的几分钟小组讨论，场面看着热闹，学生的思考浅尝辄止，甚至有的同学闭口不言。还有的项目活动占用大量课时，字词积累、文本研读这些基础内容，反倒被弱化。

那么这些新理念、新思想、新课改到底落实的怎么样？

总体上说，呈现出明显两极分化局面：

在少数资源优厚、师资力量强、小班化办学发达地区或基础好的实验校，有充足教研时间，小范围尝试这些新理念，确实看到了不错的成效。学生探究意识得到激发，综合素养得以锻炼。但要清醒看到，这只是特殊条件下的个案，并不具备大面积复制推广的适配条件。

在广大普通学校，尤其是县域中小学，尤其落后地区，大面积铺开之后，各类负面问题慢慢显现。主要表现如下：

第一，教师备课负担成倍增加，繁重的教学设计，催生普遍的畏难情绪甚至抵触心理；

第二，课堂容易重形式、轻根基。一味追求活动热闹，而字词积累、文本细读、语感培养这些语文学习的根基，遭到忽视；

第三，教学与评价两张皮。新理念看重综合素养，但是日常检测、升学考试，依旧以基础知识、文本理解为主。教师耗费大量精力设计大单元、项目化任务，最后基础检测效果不尽人意，陷入左右为难的困境。

客观地说，这些新理念本身并无对错，它弥补了传统教学的部分短板，代表了育人探索的一种方向。真正的问题，不在理念本身，而在于推进的方式与适配条件。

教改不能把前沿理念当成统一模板，不顾校情、学情强行全面铺开。更为稳妥的路径是小范围试点先行，在不同类型学校反复试验打磨，沉淀简单可行的操作办法，充分评估师资、课时、评价适配条件之后，再酌情逐步推广。

这三重怪圈，各自绕着自己的中心转：专家们出于美好的课程设计理念与初衷，新概念一个接着一个的提，这个不行下一个；基层职能部门贵在配合与支持，推完这个推那个；一线教师这个没弄懂，那个没搞清，不用又不行，只能硬折腾。三重怪圈的运转，应该说对语文教育本身害大于利，不得不引起重视。

基础教育如同温室育苗，幼苗成长，最忌讳频繁翻动、反复折腾，稳固根基才是第一位。新理念可以审慎借鉴，但必须守住底线：单篇读懂、语言积累这些基础不能丢。可以按需选用大主题、情境、项目化的思路，而不是不分课文、不分学情，每一课都硬套这套框架。语文课堂，终究要回归文本，回归学生真实的阅读与表达。