（十）暑假教师分科培训——高中、中职历史老师

LuSaiPing

8月7日的下午三点到六点，我们平果市所有高中和中职的历史老师，都齐聚在平果市六中的会场里，参加暑假分科培训，这次请来的主讲是南宁师范大学的夏辉辉老师，给我们带来的分享主题是《培养学习力：人工智能时代中学历史深度学习的探索》。

开场的第一页PPT就点明了这次分享的核心方向：核心素养背景下的中学历史大概念、大单元教学设计，一下子就抓住了我们这些一线历史老师的注意力，毕竟这是我们平时备课最常琢磨也最容易犯难的地方。

第一个讨论议题就落到了大概念从何而来，也就是核心素养如何落地的问题上，大家都坐直了身子，掏出笔记本开始认真记录，生怕漏过一点关键的思路点拨。

夏老师先帮我们把历史学科里的概念做了清晰的拆分，第一类是史实概念，像商鞅变法、五四运动这些具体的历史事件，百家争鸣这类历史现象，郡县制这类政治制度，还有青铜器、甲骨文这类历史文物遗迹，一下子就把我们平时散在教案里的知识点归拢出了条理。

接着又讲到了史论概念，分了政治、经济、思想文化好几个门类，比如改革、革命属于政治类，全球化属于经济类，文明互鉴属于思想文化类，这些平时我们模模糊糊在用的概念，终于有了清晰的归类。

她还特意点出史论概念是当下提炼教学主题的主要依据，能统筹分散的知识点，但未必能把分散的技能和观念也一并统筹起来，一句话点醒了不少之前只盯着知识点整合的老师。

顺着往下，她又给我们讲了上位概念和下位概念的对应关系，比如全球化是上位概念，新航路开辟、殖民扩张这些就是它的下位概念，我们一下子就懂了怎么把零散的知识点往上归拢，搭建出层级分明的知识网。

再往上延伸就是历史哲学概念，时间与空间、问题与证据、同情与共情这些我们天天挂在嘴边的历史核心素养关键词，都被系统梳理了出来，原来这些才是历史学科最底层的思维根基。

夏老师补充说这些历史哲学概念最能体现学科思维、学科方法和学科精神，和历史学科核心素养联系最紧密，但它们和具体历史事实贴合度不高，很难直接用来统筹零散的历史知识，这一点刚好解开了我之前备课的困惑。

之后她带着我们从普通的“概念”一步步走到“大观念”的层面，理清了从习得概念到形成概念性理解的完整路径，原来我们之前教学生背知识点，离真正的深度学习还差了好大一步。

她特意拿出美国学生学习二战的两个不同教学案例做对比，第一种案例里的教学只让学生识别事件、分析问题、评估影响、解释人物作用，把技能死死绑在了既定的内容目标里，就算动词和主题都匹配上了，学生也没法形成真正的概念性理解。

而第二种案例就完全不一样，它把教学分成了“学生将知道”“学生将理解”“学生将能做”三个层次，是真正为了迁移而教，指向概念性理解的培育。

这样的教学设计能让学生获得跨时间、跨文化、跨情境迁移的能力，学到的是能举一反三的思维框架，而不是死记硬背的零散史实。

夏老师还举了上海特级教师李惠军老师讲《太平天国运动》的例子，一个反问就把我们问住了：既然太平天国的爆发和鸦片战争有关，为什么它没出现在受冲击最大的广东福建一带，反而扎根在了广西桂平的深山里？这样的问题一下子就把学生从背时间地点的机械记忆里拽了出来，逼着他们往深层去想。

她还给我们展示了一张对照表，把普通人、专业实践者和学生的认知实践做了区分，我们平时总想着给学生设计完美的、结构规整的问题，其实反而让他们习得的概念脱离了真实的现实情境。

很多学生哪怕背熟了鸦片战争、太平天国运动这些史实概念，也记住了民族危机、社会危机这些史论概念，依然没有形成真正的概念性理解，这正是我们平时教学最容易踩的坑。

要培育学生的核心素养，就得引导他们获得这种超越具体史实的概念性理解，这种理解不是灌输出来的，是学生在疑惑的情境里和史实互动，自己建构出来的。

讲完理念，夏老师就进入了第三个讨论环节，和我们聊如何在日常教学里落地大概念教学，怎么把大观念、大单元、大任务这些要素落到实处。

她点出这些新的教学思路，本质上是让课程从传递零散知识点，转向让学生理解事实背后的大观念，最终形成能迁移的概念性理解，培养出专家思维和复杂交往的能力。

她还给我们理清了核心素养到大概念的生成路径，先把学科方法、思想、观念、精神拆解开来，再转化成大问题、大情境、大任务，最终提炼出大概念，再带着学生回到真实情境里，像历史学家一样思考。

之后她分享了深圳陈箐团队做的《官员的选拔与管理》单元设计，把从古代世官制到当代干部制度的整个脉络梳理得清清楚楚，顺着帝制时代、工业时代、千年变局三个维度铺展开来。

这个单元还提炼出了“应势而变，走向理性与效率”的核心大观念，拆分出了古代、西方近代、近代中国三个不同的子主题，把整个单元的内容都串成了一个有机的整体。

顺着这个单元，夏老师给我们演示了怎么把学科内容转化成大问题、大情境和大任务，把原本枯燥的古代选官制度变成了学生愿意主动探究的学习项目。

之后还展示了南宁市黄小娜教研团队做的《村落、城镇与居住环境》单元，把人居环境作为核心概念，设计了层层递进的单元大问题，引导学生一步步深入思考。

这个单元最终落脚到“让人居环境更美好”的核心主题，从空间变化、变迁动力、人类对美好生活的追求三个维度展开，把看似和考试关联不大的社会生活史讲出了深度。

整个单元还设计了考古探究、方志解读、读图说史、城市治理反思等一系列实践任务，让学生真的动手动脑去探究人居环境的发展脉络。

不同的优秀教研团队拿出了完全不同的单元设计思路，有的从民族交融的视角串联起三国到隋唐的历史，有的从“变与不变”的辩证角度搭建单元框架，给我们这些一线老师打开了好多新思路。

紧接着夏老师就和我们探讨最实际的问题：备课的时候老师要怎么提炼大概念，学生又该怎么主动获得大概念。

她给我们总结了五种提炼大概念的路径，从追寻大问题、依托核心素养、建立概念关联，到抽象史实概念、借助学术观点，每一条都非常实用，我们都赶紧抄在了笔记本上。

她还举了“殖民的魔咒”这个大单元设计的例子，带着我们从不同视角拆解殖民主义的历史影响，把学术著作里的思路转化成了适合中学生的学习内容。

而学生获得大概念的路径，和老师备课的思路刚好是反过来的，要先让他们做批判性思考，给他们足够宽松的学习环境，提供大量真实复杂的历史情境，他们才能慢慢生成属于自己的大概念。

她用统计学科的知识点圈层图打比方，学生是先接触外围的具体知识，慢慢向内摸索，最终抵达核心的大概念，和老师从核心出发往外延伸的备课路径完全相反。

夏老师还帮我们理清了大概念的表达方式，它可以是鲜明的学科观点，可以是深刻的学科判断，也可以是可迁移的学科规律，完全不用被刻板的定义困住。

她还拿化学学科举了例子，大概念既不是具体的事实性知识，也不是程序性的操作技巧，而是学科最底层的基本思想和核心观念，这个类比一下就让我们把模糊的感受变清晰了。

甚至讲到大概念更强调的是idea，是研究者最原初的想法和点子，比如化学史上波义耳、道尔顿这些科学家最初思考物质组成的思路，这给了我们历史教学很大的启发。

最后她总结了大概念的三种表达方式，可以用史论、历史哲学这类概念表述，可以用观点、主张这类观念表述，也可以用有争议的论题来呈现，灵活度非常高。

她还特意区分了大概念和教学主题的不同，普通的教学主题没办法跨时间跨文化跨情境迁移，而大概念的生命力就在于它的可迁移性。

讲到这里，话题就顺理成章延伸到了人工智能时代，三次工业革命一步步迭代，人类的技术能力飞速发展，传统的教学逻辑早就跟不上时代的需求了。

熊辉教授提出的人类智能四重境界从博闻强识一步步走到无中生有的原创性创新，夏老师点出人工智能大模型出现之后，我们传统的教育体系必须要重构。

心理学家斯滕伯格的三元智能理论也提醒我们，人工智能时代的教育核心命题不是去和机器比拼谁掌握的知识更多，而是要守住人独有的特质，守护学生的批判性思维和独立思考能力。

未来的教育要培养的是能人机协同的新型劳动体，学生不再是单打独斗，而是学会借助AI的力量，把自己从机械重复的劳动里解放出来，聚焦在发现问题、定义问题这类更有创造力的工作上。

最后夏老师总结，人类的专业实践有着行动中的反思特质，能在具体的情境里调整思路、重构问题，而AI只有技术理性，只能复用已有的标准化知识，我们历史教育最终要守护的，就是人独有的这份温度和创造力。三个小时的培训听完，我们所有老师都觉得收获满满，暑假里攒的满肚子教学困惑，好像一下子都找到了清晰的新方向。