客观看待“诗意语文”

杜学智

客观看待“诗意语文”

杜学智

深耕语文教学多年，观摩、研读王崧舟老师的“诗意语文”，于我而言，既是一场审美洗礼，也是一次深度反思。当课堂被应试训练裹挟，语言沦为答题工具，是诗意语文重新唤醒了汉语言独有的意境、温度与人文光芒。我由衷敬佩王崧舟老师数十年深耕课堂、执着探寻语文本真的教育初心，他以诗心解读文本，以诗情浸润课堂，为陷入功利化误区的语文教学拨开迷雾，守住了文学课堂应有的审美底色。《枫桥夜泊》的悠悠客愁、《长相思》的脉脉乡情，经由诵读、涵咏、情境体悟层层铺展，让文字不再孤立冰冷，而是化作直抵心灵的精神滋养。这份敢于坚守人文、勇于正本清源的探索精神，始终值得每一位语文人敬重与学习。

在充分肯定其价值之余，立足一线课堂实践，也不得不理性正视诗意语文与生俱来的局限。这类课堂有着完整而鲜明的预设框架，情感基调、解读方向、审美落点大多由教师先行界定，课堂更偏向教师主导下的集体共情。学生多是循着教师的引领去感受既定的“诗意”，个人阅历催生的独特体悟、多元解读与自由表达，常常缺少舒展、碰撞与生长的空间。阅读本是读者与文本之间独有的心灵对话，千人千面的感悟，本就是阅读最珍贵的价值。倘若诗意变成单向的灌输、统一的复刻，再优美的课堂氛围，也会慢慢弱化学生独立品读、自主思考的能力。唯美有余，生机不足，这也是我在长期听课、教研中形成的真切感受。

品读诗意语文的得失，也让我更加坚定了自己对“悦读@乐写”语文本真思想的探索与实践。在我看来，真正的语文，既不能丢掉文字之美、人文之韵，也不能脱离学生主体、背离学习本心；既要有诗意的熏陶，更要有自主的生长，这正是“悦读@乐写”理念追寻的语文本真。所谓“悦读”，便是让学生放下束缚、敞开心扉，以轻松自在的姿态走进文本，读出真情、读出个性、读出自我，拒绝标准化解读与被动式接受；所谓“乐写”，便是让阅读所得自然流淌于笔端，以我手写我心，让表达成为内心感悟的延伸，而非生硬的技巧套用。悦读为根基，乐写为延伸，读写相融、知行合一，让语文回归“以生为本、走心求真”的本来模样。

循着这一思路，我在日常教学中不断尝试融合与修正。我取诗意语文之长，保留诵读涵咏、品味意境、涵养情怀的教学形式，让课堂始终保有汉语言独有的诗性与美感，不让语文重回枯燥机械的训练模式。同时，主动打破固化的课堂预设，把课堂话语权交还给学生。在阅读教学中，我刻意减少定向引导与标准答案，多留思考留白，鼓励学生大胆说出真实感受，尊重每一种浅显、独特甚至与众不同的解读，让不同的感悟相互交流、彼此启发，让“千人千悟”成为阅读课堂的常态。我引导学生从被动“接收诗意”，转向主动“发现诗意”“生成感悟”，让阅读真正成为愉悦的心灵之旅。

立足“悦读”根基，我同步衔接“乐写”训练。不再将读写割裂开来，也不再用固定模板束缚表达。学生在阅读中生出的情思、读懂的感悟、收获的思考，都成为写作最鲜活的素材。读有所悟，便写有所得；心有所感，则落笔有情。无论是品读经典美文，还是研习实用文体，我都坚持以“悦”激趣、以“真”立本，兼顾语言训练、思维发展、审美涵养与个性表达，努力在人文诗意与学生主体、审美熏陶与能力落地之间找到平衡。课堂可以有诗情画意，更要有思维涌动、个性发声；可以有教师的引领点拨，更要有学生的自主成长、快乐表达。

语文教学的探索，从来都是在前人经验之上不断修正、不断前行的旅程。王崧舟老师用一生坚守，为我们诠释了语文可以有多美；而我们后来者，当辩证汲取前人智慧，不盲从形式，不偏执一端。我将继续沿着“悦读@乐写”的方向稳步探索，以悦读唤醒本心，以乐写滋养表达，融诗意于课堂，归本真于教学。愿每一节语文课，都能让学生乐于读书、勇于感悟、善于表达，让语文褪去浮华、回归本真，真正成为滋养心灵、生长智慧、绽放个性的一方沃土。