<p class="ql-block"> 大概念视角下的单元是素养目标达成的单位，单元设计遵循迭代的逻辑，单元之间相互关联，形成嵌套的单元链结构，设计兼备望远镜和放大镜两种思维。</p><p class="ql-block"> 大概念教学以单元为单位实施，单元联接着课程与课时。单元设计既是课程开发的基础，也是课时计划的背景条件。它是一种课程组织的逻辑。布鲁纳倾向学科逻辑，杜威倾向心理逻辑。两种逻辑共同体现教学目标，是达成共识的载体，着眼学习对学生未来真实生活的意义。学习可迁移的专家思维，而非被遗忘的专家结论。目标是单元整体教学关注的首要问题，整体是一种思维方式，意味着教师在教学活动中必须从教学目标出发，统揽全局、指向解决真实性问题。课程单元的核心是为学生素养的发展，单元指向素养达成，素养达成也必须在单元中完成。单课计划应从单元设计中产生。当一堂课被包含在更大的单元和课程设计中，才会更有目的性和联接性。单元指的是素养单元，大概念的大，不是单纯的聚焦越来越多的知识，而是以素养目标为线索组织单元，从而迭代累积形成更大的具有意义的认知网络。它是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源的集合。</p><p class="ql-block"> 通过此次阅读，我收获丰富且深刻。首先，体现在对单元整体教学与大概念二者关系的理解。我先前认为，它们都是新课标和课程方案倡导的方向性热词，并不理解二者的密切关联。今天的阅读，我逐渐认识到：大概念是教师开展单元整体教学设计和实现学生素养目标的行动指南，而大单元的“大”并非将很多知识堆砌起来，它是以素养目标为线索，将知识内容、学习等与对学生解决现实问题的能力相对接，以产生深远意义的认知网络。只要教师在大概念的视域下理解大单元建构的价值，在进行单元设计时才会产生自上而下的清晰认识。同时，也便于将单元之间相关联通过整体性把握和细节性理解内化，促成素养目标达成。进而，在课堂教学实施中有的放矢、直击重点，关注学生学的状态与品质。</p><p class="ql-block"> 总之，课程单元目的性凸显在满足学生素养发展的要求。它是学习、课程，而不是孤立的内容，以大问题、大任务来组织。目标、情境、知识点、活动评价的要素，成为一个相对独立或完整的学习单元，由大问题、大任务、大概念、大项目组织并实现进阶。一个学期的课程，需要多个这样的单元组建。这就好比建筑工人看到建材会想到房子、建筑，在组织实施中，始终产生完整性构化蓝图，在不断地进阶中产生单元是住宅的具象化认知。</p>