语文有度——为语文教学立心

但愿无知

说起来不免叫人憋闷：如今的语文课堂，竟渐渐成了哑巴的所在。早读课上，大多数学生不愿开口，只留目光在字行间匆匆滑过，仿佛那一个个汉字是什么见不得人的东西，须得悄悄地看，不可出声。老师们呢，也乐得省事——与其花时间领着学生读，不如多讲几道阅读题，提分更快。于是教室里只剩下笔尖的沙沙声，和老师滔滔的讲解声。至于读书声，那是久违了的。

我教了二十五年书，近来愈发觉得这情形不对。语文这东西，若是只靠眼睛看、脑子想，那还不如去看电影；语文的魂，有一半是在声音里的。我于是想起一个词来，叫作“有度”。凡事须有度，语文教学尤其如此。读、赏、悟、写，四者各有其度，失了度，便失了语文的性命。以下分开来谈谈。

一、读出的温度

先说这“读”。现在的课堂，学生不开口，教师也懒得领读。一篇《背影》，教师讲得头头是道：父亲买橘子，如何如何感人，如何如何父爱如山。学生呢，记笔记，画重点，赏词句，上课时不是分析，就是赏析！”他们从不曾用自己的声音去触摸那段文字，不曾让那“蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去”在唇齿间滚过一回。没有声音的文字是冷的，冷得像个标本。

我曾听过这样一节课。那是一位年过半百的女教师，她教《秋天的怀念》，不急着分析，只是自己先读了一遍。读到“北海的菊花开了，我推着你去看看吧”，声音忽然软了下去，像秋天的风。满教室的学生都静了。然后她让学生站起来，一句一句地跟着读。起初声音是涩的，像生了锈的铁门；读着读着，有个女孩子的眼眶红了，声音也颤了。下课后我问那女孩，她说：“我好像听见了妈妈在说话。”——这就是温度。温度不是讲出来的，是读出来的。学生用声音去碰文字，文字才会用温度来回碰他。

所以我说，语文课的头一件事，就是把声音还给课堂。每节课至少读上十分钟，教师要带头读，要读得深情些、放肆些，不要怕难为情。这“读”的度若守不住，后面的赏、悟、写便都成了空中楼阁。

二、赏出的深度

读是入了门，赏便是登堂入室。现在的赏析课，毛病出在“空”上。教师爱讲“情景交融”“托物言志”这类术语，学生记下来，考试时填上去，便是所谓的“深度赏析”。可你若问他：这“情”是怎样融进“景”里去的？他便瞠目结舌了。

《岳阳楼记》里那句“衔远山，吞长江，浩浩汤汤，横无际涯”，你若只是分析修辞手法，说“衔”“吞”用了拟人，“浩浩汤汤”是叠词，学生听得昏昏欲睡。但如果你先让学生大声地读上三遍——第一遍读准字音，第二遍读出气势，第三遍体会那种吞吐天地的气象——然后你再问：“‘衔’和‘吞’这两个字，换作‘连’和‘接’，好不好？”学生便会说：“不好，‘衔’和‘吞’有嘴巴的动作，洞庭湖好像活了一样。”你看，深度不是教师塞进去的，是学生从声音里品出来的。

还有一法：让学生用不同的符号标出朗读时的重音和停顿，然后互相交流为什么这样处理。我教《安塞腰鼓》时就这么做过。一个平时不怎么说话的学生，把他标的重音给我看：“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏……”他在“骤雨”“旋风”下面画了重重的三角号。我问他为什么。他说：“因为这些词要砸出去，像鼓点一样砸在听的人心上。”——这就是深度。赏析的深度，说白了，就是听见了文字暗处的声音。

三、悟出的厚度

读和赏是“入”，悟就是“出”。出了什么？出了自己的见解，出了生命的体验。现在的课堂，学生最缺的就是“悟”的时间。教师急着给答案，学生忙着记结论，谁都不肯停下来想一想。于是学生的感悟越来越薄，薄得像一张纸，风一吹就破了。

我教《老王》，向来不爱搬弄“底层光芒”“知识分子良心”那几顶现成的帽子。那些东西，是别人嚼过的馍，没味了。我先让学生读——反反复复地读，读到末尾那句：“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”我让他们打住，合上书，闭上眼睛，想一想自己身边可曾有过这样一个“老王”——也许是校门口修鞋的老头，也许是巷子里扫街的大娘，你平时从没正眼看过他们。教室里静了片刻，有几个学生轻轻叹了口气。接着，我放一段很沉的大提琴曲，声音低低的，像压在胸口上；让他们再读一遍这一句，读完，每人用一句话写下“我读懂了杨绛的什么”。

有个学生写：“幸运的人不该把‘愧怍’挂在嘴上，真正愧怍的人，是说不出来的。”这话扎心。还有一个写：“老王收了钱，才肯放心走。杨绛给钱，不是为了帮他，是为了让自己安心。这才是最难受的地方。”——你听听，这两句话，哪一句不比教参上那些四平八稳的套话厚实？厚实的东西，是从心里长出来的，不是从教案上抄下来的。而要想让这东西从心里长出来，你就得给学生时间——静下来的时间，沉进去的时间。这个时间，就是“悟”的度。

四、写出的气度

最后说写。现在的学生作文，最大的毛病是小家子气，满纸都是“我感到”“我觉得”“我真的很感动”，翻来覆去，就是写不出一句像样的话来。为什么？因为肚子里没有存货。光有感受没有语料，就像有米没有锅，做不出饭。

我教《从百草园到三味书屋》，学生熟读了“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚；也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上……”这段，我让他们仿着这个句式，写一写自己家乡的某处。有个学生写：“不必说浑圆的窑洞，厚实的土炕，红彤彤的枣子，黄澄澄的小米；也不必说山羊在崖畔上叫，毛驴在磨道里转，老黄牛慢悠悠地反刍。单是那一条沟里头，就有听不完的信天游。”——你看，这不是“我的家乡很美丽”能比的。这就是气度：句式不呆板，眼界不局促，文字里有了节奏，有了回旋。

写的气度，还体现在敢于化用、敢于翻新。学生读多了《黄河颂》，把“惊涛澎湃，掀起万丈狂澜”的句式化用到写秦岭的作文里：“秦岭莽莽，叠起千峰寒翠；渭水汤汤，流走万古风烟。”虽有些生硬，但那股子气象已经出来了。所以我说，要想学生写得不寒碜，先得让他们读得不寒碜。读得大方，笔下才能大方；读得有骨头，写出来才不会软塌塌的。

总之，“语文有度”，这个“度”字，既是分寸、是火候，也是气度、是格局。读要有温度，赏要有深度，悟要有厚度，写要有气度——四者缺一不可，而读是总根基。没有读的温度，赏就是冷冰冰的技术分析；没有赏的深度，悟就成了无根的浮萍；没有悟的厚度，写就是空喊口号。

陕北这地方，自古是信天游的故土。信天游靠什么打动人？靠的是“吼”出来的那股子气度。语文课堂又何尝不是如此？我盼望有一天，走进任何一间语文教室，都能听见学生放声读书，读到动情处，声音发颤，眼眶泛红——那才是语文该有的样子。到那时，“语文有度”这四个字，才算真正落在了地上。厚植家国情怀，自然而然。