崔允漷《学科核心素养呼唤大单元教学设计》原文核心内容 + 认识解读

许昌六中语文教研组

原文核心内容

本文为华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授的核心教研成果，刊发于《上海教育科研》2019 年第 4 期，是新课标背景下大单元教学设计的经典理论文献，核心围绕学科核心素养落地倒逼教学设计变革展开，提出从 “知识点 / 课时设计” 转向 “大单元设计” 的核心主张，以下为原文核心内容梳理 ：

（一）研究背景：核心素养对教学设计的新要求

学科核心素养是学生学完本学科后形成的关键能力、必备品格与价值观念，标志着教学目标从 “知识点的了解 / 识记 / 理解” 升级为 “运用知识做事、持续做事、正确做事”。传统以 “单个知识点、单课时” 为单位的教学设计，导致知识碎片化、教学目标窄化浅化，无法支撑核心素养培育，因此教学设计必须从 “课时 / 知识点” 转向大单元，实现素养目标与教学实践的有效对接。

（二）核心概念：大单元的定义与内涵

大单元与教材单元的区别：教材单元多为 “主题 + 素材” 的内容单位（如语文的 “主题课文群”），无完整任务驱动；大单元是学习单位，是一个 “完整的学习故事 / 学习事件”，以学科核心素养为目标，将素养目标、课时、情境、任务、知识点等要素结构化，形成有逻辑的整体。

“大” 的三层核心用意

设计层面：指向大观念、大项目、大任务、大问题，统率零散知识，提升教师教学设计的站位；

育人层面：改变教师 “见书不见人” 的局限，从关注知识 / 分数转向关注学生能力、品格、观念的培养；

时间层面：打破 “课时决定学习” 的误区，确立 “学习决定时间” 的理念，以学生素养目标达成为教学结束标志。

（三）核心问题 1：如何确定大单元（四大关键步骤）

确定大单元需结合课程标准、教材、学情、课程资源，形成规范的设计逻辑，具体为：

研读课程材料：梳理教材逻辑、课标要求，分析学生认知 / 心理准备，结合课时规划本学期大单元数量；

厘清单元逻辑：确定单元统率方式（大任务 / 大项目 / 大观念 / 大问题），明确单元命名与整体逻辑线；

对接核心素养：一个大单元至少对接一个学科核心素养，按统率逻辑将相关知识 / 内容结构化；

整合设计要素：明确单元的名称、课时、目标、情境、任务、活动、资源、评价，形成完整设计方案。

（四）核心问题 2：如何设计大单元的学习（六大核心要素）

摒弃传统教案 “教师立场、内容立场” 的弊端，大单元学习方案需围绕学生 “学会什么、何以学会、如何证明学会” 设计，核心包含六大要素，构成完整的学习闭环：

单元名称与课时：明确单元核心问题 / 任务，确定课时分配，体现 “为何花时间学此单元”；

单元目标：单元的灵魂，直接对标学科核心素养，主语为学生，明确 “学生要学会什么、解决什么问题”（无需再写重难点，避免与目标重复）；

评价任务：承上启下的关键，回答 “何以知道学生学会了”，矫正目标的合理性，同时为后续教学过程提供 “教学评一致” 的依据；

学习过程：设计学生 “从不知到知、从少知到多知” 的路径，聚焦学生的学，而非教师的教，明确学生需经历的学习活动与探究过程；

作业与检测：以单元为单位设计校本化作业，包含巩固性、检测性、拓展性作业，实现知识的应用与迁移；

学后反思：设计反思支架与路径，让学生自主感悟、梳理知识，实现 “知识向素养的转化”，明确学习的责任在学生本身。

（五）核心问题 3：大单元学习的关键抓手 —— 真实情境与大任务

真实情境的价值：联通知识的 “符号世界” 与学生的 “生活世界”，让知识变得 “有用、有趣、有意义”；既是教学手段（让知识条件化，便于理解记忆），也是评价环境（检测学生核心素养的真实水平）；

大任务的核心要求：一个大单元只有一个核心大任务，避免任务琐碎、分散，通过大任务驱动学生整合知识、解决真实问题，实现知识的联结与应用。

（六）研究结论

大单元教学设计是核心素养落地的核心路径，其本质是改变碎片化的知识教学，让教师像 “学科专家” 一样思考，让学生通过 “完整的学习事件” 实现知识的结构化、能力的综合化、素养的具体化，最终实现学科育人的本质目标。

认识解读

崔允漷教授的这篇文献为初中语文等学科的教学改革提供了理论框架与实践路径，尤其契合 2022 版语文新课标 “素养立意、实践取向、整本书阅读、单元整体教学” 的要求，我从从理论价值、语文教学实践落地、与我校 “合美课堂” 的融合三个维度解读：

（一）理论价值：重构了新课标下的教学设计逻辑

1.实现了三个转变

从 “知识本位” 到素养本位，从 “教师中心” 到学生中心，从 “课时碎片化” 到学习结构化，解决了新课标落地中 “理念与实践脱节” 的核心问题；

2.明确了 “教学评一致” 的核心要求

将评价任务前置，让教学设计从 “先教后评” 变为 “以评定教”，确保每一个教学环节都围绕素养目标展开，避免教学的盲目性；

3.界定了学科育人的底层逻辑

学科核心素养不是 “知识的叠加”，而是 “知识的应用与转化”，大单元通过 “完整的学习事件”，让学生在 “做事” 中形成能力、品格与观念，这正是语文新课标 “语言运用、思维能力、审美创造、文化自信” 四大核心素养的培育要求。

（二）初中语文教学实践落地：可操作的实施路径

结合语文新课标与课堂教学实际，将大单元教学设计转化为语文课堂的具体行动，可从以下方面入手：

1.单元重构：打破教材的素材边界

如语文的 “古诗文单元”，可从教材的 “文体分类” 重构为大任务驱动的学习单元（如 “唐诗中的家国情怀”，以 “梳理唐诗中的家国意象，撰写鉴赏小论文” 为大任务，整合教材内外的唐诗，对接 “文化自信、审美创造” 素养）；自读课、教读课、课外阅读有机融合，如以《天上有一颗 “南仁东星”》为核心，重构 “人物传记阅读” 大单元，设计 “走近时代楷模，撰写人物小传” 的大任务，对接 “语言运用、思维能力” 素养。

2.要素落地：让六大设计要素适配语文课型

古诗文单元：目标聚焦 “意象赏析、文化理解”，评价任务设计为 “古诗意象鉴赏分享”，学习过程包含 “朗读品味 — 小组探究 — 拓展迁移”，作业为 “仿写古诗 / 撰写鉴赏短文”；

议论文单元：目标聚焦 “逻辑分析、观点表达”，评价任务设计为 “课堂辩论 / 观点短文写作”，学习过程包含 “文本研读 — 论证方法探究 — 真实情境表达”，对接 “思维能力” 素养。

3.真实情境：让语文学习回归生活

写作单元：以 “校园倡议书”“家乡文化推介稿” 等真实生活任务为大任务，替代传统的 “命题作文”，让学生在 “真实表达” 中提升语言运用能力；

综合性学习：如 “有朋自远方来”，设计 “校园交友文化节策划” 的大任务，让学生整合 “口语交际、应用文写作、文化探究” 等知识，实现综合素养的提升。

（三）与语文 “合美课堂” 的融合：实现小组合作的深度化

崔允漷的大单元设计与 “合美课堂” 的小组合作、和谐共生理念高度契合，可解决语文课堂中 “小组合作形式化” 的问题：

1.大任务驱动小组合作

将大单元的核心任务分解为小组探究子任务，如 “唐诗中的思念” 单元，小组分别探究 “送别诗、思乡诗、怀人诗” 的意象，最终整合为 “唐诗思念意象图谱”，让小组合作有明确的目标与成果；

2.评价任务融入小组合作

将 “小组探究成果展示” 作为单元评价任务的重要部分，既评价学生的知识掌握，也评价合作能力、表达能力，让小组合作的效度可测、可评；

3.学习过程强化小组互动

在 “文本解读、问题探究、成果提炼” 等环节，设计跨小组的交流、互评，营造 “美美与共” 的课堂生态，让学生在合作中实现思维的碰撞与提升。

教研启示

结合许昌六中语文教研组 “新课标落地、深度学习、合美课堂” 的教研重点，这篇文献提供了三大核心启示：

1.七八年级新课标实践：以大单元为载体落地 “一课一标”

七八年级在 “一课一标” 教学设计的基础上，可将单篇课文的课标对接升级为大单元的素养对接，如将 “四季之美” 单元重构为 “自然之美与语言表达” 大单元，整体对接 “审美创造、语言运用” 素养，让单篇课文的教学成为大单元素养落地的环节，避免 “一课一标” 的碎片化。

2.深度学习实践：以大单元为框架设计深度学习活动

语文深度学习的核心是 “语言运用中的思维发展”，大单元通过 “大问题、大任务” 引导学生进行高阶思维活动（如探究、分析、评价、创造），如《中国人失掉自信力了吗》可纳入 “议论文思辨阅读” 大单元，设计 “辨析观点，撰写驳论文” 的大任务，让学生在完整的学习过程中实现深度学习，解决 “朗读教学与情感体悟脱节、文本解读浅层化” 的问题。

3.九年级中考备考：以大单元重构复习课，实现 “讲练评” 闭环

打破中考复习 “知识点专题碎片化” 的模式，以大单元重构复习内容，如将 “记叙文阅读” 重构为 “真实情境下的记叙文解读与表达” 大单元，以 “中考记叙文阅读解题 + 生活场景的记叙表达” 为大任务，将阅读技巧、写作训练、真题检测整合为完整的学习单元，同时将评价任务前置，设计中考真题式的评价标准，确保复习课的 “讲练评” 闭环，提升备考实效。