辩证审视教育本质，探寻育人发展路径——杜威《民主主义与教育》第六章《保守的教育与进步的教育》共读笔记

大鱼

辩证审视教育本质，探寻育人发展路径

——杜威《民主主义与教育》第六章《保守的教育与进步的教育》共读笔记

共读时间：2025年12月19日

共读地点：二中

共读主题：杜威《民主主义与教育》第六章 保守的教育与进步的教育

教育理念的迭代，始终与时代发展同频共振。从传统的知识灌输到现代的自主探究，从聚焦过往的文化复演到立足当下的经验改造，教育的内核究竟为何？2025年12月19日，我们齐聚二中，深入研读杜威《民主主义与教育》第六章，围绕“保守的教育与进步的教育”展开思辨，在两种教育观的碰撞中，挖掘教育的本质内涵，探寻契合当下的育人之道。 杜威基于对教育本质的深度思考，在本章提出了三类教育观点，其中包含两种保守的教育观点与一种进步的教育观点。其批判教育理念的逻辑极具辩证性——既肯定理念的时代必要性与历史贡献，又指出其在当下的局限性，最终通过多元观点的碰撞深挖教育本质，引导读者看见被忽视的教育内核。教育本就是扎根于时代的行为，不同时代催生出契合当时政治、经济、社会需求的教育理念；而时代更迭之际，教育理念也需在扬弃旧理念的基础上迭代新生，以适配当下的育人需求。探索教育理念的过程，正是回溯其历史必要性、提炼可借鉴之处、考量其过时性，进而取长补短，构建契合新时代需求的教育理念的过程。 一、 保守的教育观点之一：教育即塑造
核心主张

该观点以赫尔巴特为代表，其否认心智能力的先天存在，提出借助外在力量达成教育目的。具体路径为通过唤起旧表象、融合新旧表象，实现由外到内的心智塑造。 受赫尔巴特影响，凯洛夫提出标准化教学流程，成为传统教育的典型模式： 历史贡献
　　
这一理念打破了前教育阶段的偶然性与经验性，将教育纳入有意识的方法体系，强调教材与教法的关联性，推动教学走向规范化，在当时具有划时代的重要意义，为教育发展指明了更先进、更完备的方向。 局限性
　　
该理念过度重视教师的教授职能，对教学流程的规划虽清晰有序，却忽略了教学是教师与学生双向互动的过程。其将学生的心智等同于教师已有的知识储备，片面强调过去经验的作用；重视知识环境对心智的影响，却无视学生个体对共同经验的主动参与；关注教师的施教职能，却忽视学生自身的学习机制；聚焦于过往的既定经验，对新颖、不可预见的事物关注不足，未能正视学生身上充满活力的内在能量。归根结底，这一理念脱离了教育的本质核心。 共读分享观点 锦霞老师指出：赫尔巴特于1806年提出“教育即塑造”的主张，而杜威的进步教育观则主张“教育是经验的不断改造”。二者的核心分歧在于对学生主体性的认知——赫尔巴特将心智视为可被塑造的“表象”（如荷花的生长可被外力干预），认为学生是被动的存在；杜威则认为生长是主动的过程，学生是经验改造的主体。
受赫尔巴特理念影响下的的五步教学法：1. 预备，唤起旧表象；2. 提示，引出新教材；3. 联想，建立新旧知识的联结；4. 系统，形成逻辑体系；5. 运用，将所学知识用于实践。这一模式可概括为“听中学”，教师居于主导地位负责讲授，学生则是被动的知识接受者。

杜威对这一传统教育观点的批判主要集中在三点：1. 抹杀学生的主动性，将学生置于被动接受的地位；2. 割裂知识与生活的联结，所学内容无法解决真实的实际问题；3. 忽视经验的改造价值，仅关注经验的传递，未能触动成长的本质。 胡老师分享道，卢梭《爱弥儿》深受《理想国》影响，书中塑造的理想学生爱弥儿虽被卢梭视为成功典范，但卢梭死后，爱弥儿历经诸多挫折，生活并未顺遂。这启示我们，每个人的成长之路都难免坎坷，唯有踏过荆棘方能抵达未来。

相关内容第六章提及保守教育与进步教育的平衡，这一议题至今仍具现实意义。保守教育侧重传承既定文化与经验，正如家校共读中家长提及的“过往家长少干预”，实则契合农业社会依赖经验传承的需求；而当下社会发展迅猛，老一辈经验不再占据主导，年轻人的先进思想更具时代活力。

进步教育则聚焦社会变革与个体发展。在学历贬值的当下，学历并非不重要，只是相较于能力而言优先级下降，更需鼓励个体创新与适应未来的能力。这恰似“园丁与木匠”的隐喻：木匠按固定蓝图塑造，忽视个体天性；园丁则注重营造生长环境，着眼长远而非短期成效，而每个孩子都有独特的成长路径，不应被刻板塑造。

小学低年级推行的读写绘，将作业转化为作品展示，正是激发兴趣的实践；倡导“读思写讲演”的学习闭环，注重让孩子在活动中认识自我、挑战自我、展示自我，最终实现顺势生长。这与杜威强调的教学核心不谋而合。 王主任强调：“教育即塑造”的理念本身并非全然错误，关键在于“塑造”的本质是外在的规训，还是内在的引导。赫尔巴特作为19世纪德国著名的哲学家、教育家、心理学家，是首个将心理学引入教育学的理论家，对教育学发展贡献卓著。其提出的“教师中心、教材中心”理论，构建了清晰的教学框架，因此至今仍被部分教育工作者认同——这一理论确立了教师在教育过程中的绝对主导地位，默认学生来到学校的唯一任务就是被动接受教育、服从安排、学习固定知识，却对学生的学习权利只字未提，显然不符合现代学习理论。
　　
值得注意的是，20世纪初凯洛夫创造的经典五环节教学法（复习、新知、巩固、运用、总结），正是借鉴于赫尔巴特的教学理论。而新课标所倡导的自主、合作、探究的学习方式，以及“学为中心”的课堂模式，其底层逻辑正源于杜威的进步教育思想。 二、 保守的教育观点之二：教育是重演与回顾
核心主张
　　
该观点认为个体发展需要按阶段重演生命演化史与人类文化发展史，包含两层核心内涵：第一，儿童在特定年龄的心智水平，对应人类历史的某一阶段，例如儿童的掠夺本能对应人类的野蛮时代；第二，教育的核心是提供与该历史阶段匹配的文化产物（如神话、歌谣）作为教材，引导儿童追溯过往文化。 这一理论的源头可追溯至亚里士多德的儿童阶段理论，后经生物学家的研究拓展，最终由美国心理学家霍尔提出“文化复演”概念，形成“生物学复演+文化复演”的完整体系。文化复演强调教育的回顾性质，主张通过学习过去的文化遗产与精神遗产塑造心灵，认为学生的学习程度等同于心灵的塑造程度。其极端表现便是社会上的读经运动，主张让儿童按照人类历史发展的顺序开展学习。 历史贡献
　　
1. 确立儿童视角，突破了传统的成人中心主义，将教育的关注点从教师转向学生；
2. 强调因阶段施教，为因材施教理念提供了早期理论基础；
3. 重视早期经验（如游戏）对高阶认知能力的奠基作用。 局限性
　　
1. 生物学基础错误，个体发育并非对种系发展的机械重复，儿童的不成熟状态恰恰是摆脱历史老路、实现创新发展的优势；
2. 割裂过去与现代的联系，将过往文化产物视为教育的标准与模式，而非服务于当下生活的资源，导致文化沦为脱离现实的装饰品，忽视了当前社会对儿童的指导作用；
3. 忽视个体差异，以统一的复演节奏要求所有儿童，忽略了环境与互动方式对个体发展的独特影响。
共读分享观点 郅老师结合教学实践举例：复演理论主张低年级儿童如同原始人般天真打闹，就应学习神话，后续再按游牧民族等历史阶段推进学习，这种模式存在明显局限性——它本质上是在逃避现实，割裂了学习内容与孩子现实生活的联系。比如让儿童从甲骨文开始学习汉字，或是先学远离生活的古诗而非贴近儿童经验的儿童诗，都是违背当下教育规律的做法。 胡老师则进一步补充：复演理论的局限性还体现在过度强调过去，忽略了学生的主动性与创造性，不仅导致知识与现实脱节，更限制了学生的个性化发展。在遗传天赋与环境影响的关系辨析上，义务教育阶段更应重视环境的塑造作用——遗传是教育的前提条件，但不决定教育的结果，个体天赋能否发展、如何发展，最终取决于所处的社会环境与生活场景。
　　
胡老师同时提出，教育学本质上是关系学。当下部分孩子难以管教，有时并非道理本身有误，而是亲子或师生关系出现隔阂。这也印证了杜威批判复演理论的深层逻辑：没有绝对错误的教育理念，关键在于能否因时、因地制宜地运用。 王主任特别指出，这一理论在当时具有开创性价值，其创造的三大全新价值值得肯定：一是提出发展的理论，提醒教育者把握儿童敏感期；二是正式确立儿童本位论，倡导站在儿童的视角开展教育；三是注重历史成果的利用，肯定文化遗产是教育的宝贵智慧源泉。 三、 进步的教育观点：教育即改造 核心主张

教育既不是内在潜能的自然展开，也不是外在力量的刻意塑造，更不是对过去历史的机械重演，而是经验持续不断的再造与重组。
　　
经验重组的核心作用体现在两个层面：第一，增加经验的意义，让个体意识到行为之间的关联，从盲目冲动走向有意识的行动；第二，提升后续经验的指导能力，让个体能够预判行为结果，主动规避不良后果、追求有益结果，区别于机械的重复行为与随性的任性行为。 核心特征
　　
1. 目的与过程的统一：教育的目的存在于教育过程之中，每一个阶段的经验改造，都是下一个阶段经验发展的基础，教育本身就是目的；
2. 个体与社会的统一：经验的改造不仅是个人层面的成长，更是社会层面的进步。进步社会的教育，不是让儿童复制现有社会习惯，而是培养其改造习惯的能力，推动未来社会向更优方向发展。 四、 本章核心结论 教育的本质是立足当下，经验改造。
　　
1. 保守教育的核心问题，在于将教育视为适应过去的工具——要么让学生被动接受教材的塑造，要么让学生机械重演历史，既压抑了学生的主动性，又割裂了教育与现实生活的联系；
2. 进步教育的核心价值，在于将教育视为发展未来的力量，通过经验的持续重组，实现个体成长与社会进步的双重目标。
共读延伸思考 胡老师提出，杜威倡导的“做中学”，并非单纯的动手操作，而是包含观察、思考、实验、反思在内的完整学习过程，其核心是让学生在主动实践中完成经验的改造与重组。这与小学阶段的教育实践高度契合——低年级开展读写绘活动，将作业转化为作品展示；倡导“读、思、写、讲、演”的学习闭环，都是为了让孩子在活动中认识自己、挑战自己、展示自己，最终实现自主生长。
此外，当下社会热议的“学历贬值”现象，也从侧面印证了进步教育的前瞻性：学历并非不重要，但相较于学历，个体的创新能力、适应未来的能力更为关键，而这正是“教育即改造”理念致力于培养的核心素养。 教育的本质，是在保守与进步之间寻找动态平衡——既要传承文化遗产中的智慧，又要立足当下、面向未来，培养能够推动社会进步的创新型人才。正如“园丁与木匠”的隐喻所示：木匠式教育以预设蓝图塑造孩子，忽视其天性；园丁式教育则注重打造适宜的生长环境，尊重孩子的个性化成长路径。这正是保守教育与进步教育的核心分野，也是当下教育者需要深思的育人方向。 教育的发展从来不是非此即彼的抉择，而是在传承与革新之间的动态平衡。杜威在本章中以辩证的视角剖析教育理念，为我们揭示了“教育即经验的持续改造”这一核心命题。作为教育工作者，我们既要汲取传统教育理念中规范化、系统化的宝贵经验，也要秉持进步教育的内核，尊重学生的主体性与成长性，以“园丁式”的智慧搭建适宜生长的教育环境，引导学生在主动实践中完成经验的重组与升华。唯有立足当下、面向未来，方能让教育真正成为滋养生命成长、推动社会进步的力量。