打开思辨的门

雪依然

上周二上午为七年级两个班的学生讲授思辨课程，教学内容选自《庄子·内篇》首章《逍遥游》。临近上课，学生们陆续走进教室，彼此交谈着感兴趣的话题，部分学生似乎课间产生了一些小摩擦，仍在进行言语上的讨论。

我欣赏学生们进入教室后仍保持自然放松的状态。倘若他们一进教室便正襟危坐、目不转睛地注视着我，我反而会感到担忧——过度强调纪律规范往往会抑制思维活力，使学生产生诸多“不敢”。眼前这些学生展现出的“敢于挑战”的姿态，即便是面对陌生教师也毫不怯场，这种特质尤为可贵。

课程伊始，学生们对新任教师充满好奇：这位老师来自哪里？将带来什么内容？然而，这种好奇很快在我的常规介绍中消褪。他们不仅对准备的阅读材料兴趣缺缺，对《逍遥游》也表现出抵触——“虚构的故事有何价值”？多数学生虽听过这个故事，却不愿按教学要求进行复述——在他们看来，这种重复毫无意义。

我立即意识到预设的教学路径存在偏差。当代青少年潜意识中追求着“意义感”，若不能建立文本与现实的意义联结，就必须激发他们的探究欲望。当要求学生表达观点时，他们直言不讳：“这像是在上语文课”。这句话促使我反思：思辨课的特质应当如何体现？

面对学生“分析文本有何意义”的质疑，我理解这背后存在双重困境：既缺乏细读文本的耐心，又未能感知分析工作的价值。这时邓博少同学提出关键性质疑：“这根本是虚假的故事！” 这个瞬间成为课堂转折点。

我决定完全放弃既定教案，聚焦核心问题：“为何这个‘虚构’故事能穿越千年依然动人？” 有趣的是，立即有学生反驳：“我认为它可能是真实的”。我顺势引导：“从地球生物学的角度确实难以证实，但宇宙的未知性让我们保持开放态度。更重要的是，虚构本身是否就意味着没有价值？”

这场讨论终于触及思辨本质，遗憾的是有效思辨时间过于短暂，学生尚未充分体验思想澄明的愉悦感。经过这堂课，我深刻认识到：下节课必须首先呈现辩题的现实意义，通过问题导向激发文本细读的动力，以此构建“意义追寻-文本探究-思辨升华”的教学循环。这种逆向教学设计或许能更有效地引导学生进入思辨状态。

教学方法补充：

1. 悬念预设法，在课前布置具有矛盾性的思考题；

2. 文本解构术，引导学生用不同学科视角（如生物学、航天学）重构文本；

3. 价值映射表，建立古典文本与当代青少年生活的意义连接点；

4. 思辨脚手架，提供“质疑-举证-重构”的三阶思维工具；

5. 元认知训练，定期引导学生反思自身思维过程的变化。

下午是六年级四个班的思辨课，思辨的媒介是《西游记》，效果比上午就好些。我也总结了一下原因：

用了以上小结的方法，中午在修改课件的时候，直接把思辨问题放在前面，并且制造了故事的矛盾冲突。比如他们在水帘洞里的生活赛神仙，真有必要去拜师学艺吗？长生不老毕竟是虚无缥缈的？开始孩子们在故事中思考，甚至有孩子说这是故事需要。如果我们的思辨停留在这里就没有意思了。所以让孩子们回到生活中思考，并举了例：一个同学家里什么也不缺，生活很舒心预约，爸爸妈妈也没有强迫他学习，他就在家里……有了这个例，孩子们就回到现实生活来讨论了。

有一点特别强调一下：就是孩子们总觉得老师有标准答案，一定要怎么样怎么样。这也不是思辨了，我们只要一个标准答案。课堂上意识到这一点后，尽量不给孩子们设限：谁的人生有标准答案从出生走到死亡？我们的人生路有太多的不确定了，什么决定我们人生的方向？是选择。是通过自己的思辨后，作出判断然后进行的选择。选择不一样，人生的路线就不一样了。

这样的讨论，我相信进入到孩子们的心里了。