【“快乐教育”大讨论】NO.O2 “快乐教育”其实是“包容式”教育

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文/李建科

图/李建科

快乐教育需体现“可容纳”性

“快乐教育”其实是“包容式”教育。

提前“包容”，其实源于感知及感知觉需求。人是动物，其自然性是永远无法消除的。除非身体的生物神经知觉被消除。人的认知，不一定是为了认识生命与生命成长为感知觉起点或终点，往往源于欲望又“终于”欲望。在工具认知作用下，人所做的，甚至活着的“理由”更迫切于欲望需求。之所以说“包容”，其实是源于人的感知觉器官上的“满足”。人，往往因满足而愉悦。这是由满足了感知觉而“回应”的心理感受。教育存在，生命成长的需求与生命本体认知上的“冲突”，往往不是来自某方问题，而是感知觉上的“满足阀”在发挥作用。这又“回归”于人的欲望。

其实包容，就是关系与时空上的“调节”。这是必须存在的“教育艺术“。包容，它不仅仅是调节，更是认知与存在、关系与调节的处理艺术。不管是学校教育，还是家庭教育，教育不是通过强压式对生命进行“修整”，而是生命自理自长与教育干预。由于功利，加上认知及其他方面的问题叠加，人们在未更好处理的制度、方式、措施、手段等诸多方面上获得更利于多边关系建设的方法或途径，人们依然受旧制度或欲望驱动，在很长一段时间里，难以实现这种科学有效地调整，创建更利于生命成长的环境与模式。

“包容式“教育，就是教育制度下，或教育模式下，能“容纳”每一个存在成长问题的孩子，能给予他们不同的环境与不同程度或形式多样的成长时空。

快乐教育需“共同语言”

快乐教育需“共同语言”。

这点，也是笔者个人认为需强调的。快乐教育，其实，就是教育者能说或会说“能让受教育者‘听得进去’的话”。现实中，因工具认知问题，加上自我认知问题（目前，不少人不认识到这两者的重要及问题，更不会认识两者叠加所产生的力量），很多时候，在教育过程中，只是停留于自我与自我认知中，并没有受之者及受之者实际，其中，更为凸出的是功利驱赶。

教育者（老师或家长长辈）懂得“共同语言”，就是认识工具认知与工具功能，这有点像不同同的模子造不同的“花”。“共同语言”，就是受之者所能处于的工具认知水平与所能“通过”的受话“窗口”。所发生的问题，源于对话“窗口”，在沟通中，被无知或故意的“关闭”是不利于沟通，更不利于教育思想的传播，更不会产生“教育”功能。在神经科学、脑科学作用认知中，人们因无知而在做无用功，甚至是天天干着“挑水不到田”的活儿，却在“自以为是这样”的自我认知中的“教育”。在语言功能上，有些人连语言功能的“闭合环”都不知道，仅仅是停留于语言输出环节，并强调“已进行教育”，这种严重问题若不认识，永远都是无法解决问题的。

所谓“共同语言”，其他它不是概念，而是认识语言途径与沟通回应，完成语言沟通的信息环过程。没有完成语言沟通的信息环过程，就是自我表达与自我满足，而非真正教育。教育者“说”了，受教育者“听”了，彼此“知晓”了，并在互动中实现了，就说明双方拥有“共同语言”。

快乐教育是生命需可表达的形式

“快乐教育”是生命需可表达的形式。生命成长，并不是如期那样，或许在某个阶段，“停滞不前”了，更或者失去了“兴趣”，更或者找不到方向。这样一来，生命成长就“出问题”了。

“快乐教育”，并不是要“出问题”的生命“快乐”起来，而是活得生命成长的“愉悦”。要想让生命成长获得“愉悦”，那么，教育环境就要包容，对生命成长“已长成的样子”表示“认同”，表示“接纳”，表示“生命拥有自己悦纳自己的权利”，更表达“每个生命都拥有自己所能拥有的权利与每个差异或别样的模样”。不被嘲笑，不被讥讽，不被排斥。现实中，看似容易，却是一个棘手的环境问题。

“快乐教育”，站在生命个体的角度，其实，就是希望被理解，被认同，被接纳的“活着的”、成长的环境。由于成长中的群体，不同认知，不同价值观，不同的社会观、世界观，没有一个老师能全掌控。这活的生命群体世界，却“需要”或“允许”多样与别样。环境与生命个体的关系，有着密切关系，人们却总是觉得“平常”，却是深刻地影响着人及人的成长。在“长歪了”的生命世界里，有很多不为自己所转移或所能清除的，别说成长的青少年，作为成年人的笔者，为了“剔除”一天的负面影响，笔者足足花了一个多小时，且还需要“方法”与“技能”，否则，在一种“被熟知了环境”及相互作用，不是简单地“过去”，而是确实地“被严重影响”，却又无法摆脱“关系”及“被这样成长”的事实存在。唯一祈祷：被理解、被认同、被接纳，“请允许生命个体已形成且存在的形式、方式表达其生命存在”。

快乐教育应体现强大的容纳性

快乐教育应体现强大的容纳性。强大容纳性，就是生命处于宽容的生态容纳，如森林、如海洋的包容与容纳性。

快乐教育，体现生命多样的可容纳性。观看森林，从上到下，从里到外，无不体现生命的多样共存性。试想：一棵长歪长曲了的树，它所需要的空间比没有长歪曲的树要大，长同样高度所需的时间要长。生物的同比性，最终的目的是生态共存。人是具有自主能力的，又是可自由活动的，时间与空间问题是存在自控与他控问题的，这样一来，需要一个共生共赢的相处模式，更需要通过规则来“平衡”彼此之间的关系。快乐教育，不是教育或教育本身给生命成长体以“快乐”，更应是以一种制度或规则来让成长生命群处于“快乐”的生态共存中。

人们的“快乐教育”认知走偏，是因为工具认知所导致。一是“教育”，二是教育前提与限制词是“快乐”，这使工具层面的认知，停留于“教育”是“快乐”的偏差认知。其实，教育生态学角度看，每个生命都有自己长成自我的自由与权利，不应以“对错”二元认知来评判成长的生命，更需要一个独立且自由自主的生命成长世界。这个世界的建立与完善，需要合理的建设与法度的维护，更需要价值与权利的“被认可”。从成长生命的独立与自由、快乐与幸福来看，生命个体自己所应有的时空不被剥夺，更应是受保护。这样，生命成长才能拥有可自由与快乐，才体现快乐教育的真谛。

快乐教育体现共悦性

快乐教育应体现共悦性。

一个生命体的快乐，快乐只是一个。快乐教育，所追求的是受教育整体的快乐，不仅仅是生命成长，或生命的认知与存在，都应是体现“快乐”的。快乐，所呈现的是“悦”，每个成长生命的“悦活”“悦长”“悦存”，更重要的是当下的“在悦“。作为教育人（教师或家长）更应是组织者与管理者，更应是快乐教育的“建造者”。

建设一个让生命个体都能快乐成长的受教育环境，包括学校环境、班级环境、家庭环境。所有生命的成长，都在自我认知世界里，做着“自以为是”的事情，生命的认知与建设发展，斗需要一个帮助孩子成长认知及有效调整，从而在成长过程中获得快乐感知与生命愉悦。

在成长生命的世界，会因为关系而发生连接与价值、行为上的“碰撞”，为了处理他们的关系，需要出台相关制度与方法，让每个人的活动与出现“碰撞”时自我约束或行为调整，化解彼此之间的矛盾等等。现实中，这些建设可能出现“随意性”与“无章可寻”，在班级环境建设中，没有完整成熟的班集体制度，没有完整成熟的班级环境建设条规等，在成长中生命个体没有获得集体或环境建设的“规范”认知及意识养成。“公约”，才能共悦。在快乐教育里，我们有更多更重要的东西要做，尤其是集体建设、环境建设部分更需要用心做好，为生命成长创建“共悦”的可实现内容。

快乐教育的检阅方式应是游戏

快乐教育的检阅方式不是答案，更不是结果，而是游戏。

很多时候，人们对于教育，检验或者评价时，以“成绩”论，以“结果”论，以“优秀”论，其实，这些都是从评价角度出发，以评价结果为导向的一种模式。对于快乐教育的检阅方式是游戏。

一是遵循快乐教育的激励机制。游戏纳入，更注重奖赏与行为明确，目的更凸出，更体现终极目标：生命成长优化。激励机制中，注重行为凸出与及时有效奖赏相连接，与神经、与脑建立积极联系，并形成“反应模式”，只要一进入被奖赏、被激活状态，便迅速进入反应系统，进入“游戏式任务状态”，激活—反应—参与—程序启动—任务状态—问题处理—有效终结—任务复盘—进入待机状态，一系列“游戏模式”。有效利用任务奖赏系统，推动行为模式建设与优化。

二是遵循神经物质建设与维持模式。神经世界，从镜像模仿到神经系统建立维持，所需要的，不仅是镜像，还有神经系统的参与与系统维系。由于认知不足或缺乏，导致认知建设出现不良状态，或未完成整个神经链的建立工作。很多时候，人们仅仅是停留于镜像环节，未有效完成神经系统的建立与维护，这是因无知所导致。

三是遵循物质建设的宏观科学。对于光、空气、微粒等物质参与人的活动，承认人所知道的很少，还有所未知晓的。精神世界的建立，需要一个由物质世界内外交互作用所起作用。脑科学所担负的是人对于脑的认知，并发挥其作用，更好地发挥知识学习与建设的功能，推动生命健康成长。

生命健康成长，所需要的是一个宏观的生命建设系统，为了更好地发挥作用，需要建立神经系统，需要有效奖赏与及时激励，需要一个生命建设与优化的积极建设过程。游戏模式，更能切合生命建设的实际，更利于推动生命建设与发展，成就自我。

把“快乐教育”视为“包容式教育”，其实是从生命认知与建设的角度看待生命建设与成长，从生命个体与非我之间的关系中“认识”教育，从生命成长的犯错试错中有效调适自我，从“被认识”“被接纳”中回归生命的自我认知、自我悦纳，从生命关系学中建立生命认知与推动生命建设、生命成长，成就自我。