重审孙绍振“教师死于课堂”：警惕教育批判中的极端化陷阱与价值错位

草根树

　　孙绍振，1936年出生，祖籍福建长乐，先后就读于青浦朱家角珠溪一中心，青浦城厢二中心。1952年毕业于上海青浦初级中学，1955年毕业于江苏省昆山中学，1960年毕业于北京大学中文系。现为福建师范大学文学院教授、博士生导师，教育部首批全国高校黄大年式教师团队领衔专家，闽台区域研究中心专职研究员，文科资深教授，福建省文史研究馆资深馆员。1990年至1995年，先后到德国、美国、香港等多所大学讲学。1953年开始发表作品。1983年加入中国作家协会。 其学术及创作成果多次获省社科一、二等奖、《人民日报》等全国性报刊和全国性学会一、二等奖、全国写作学会一等奖等。连续三届获高等学校人文社科研究优秀成果奖。出版学术著作20多部，散文集3部，在《文学评论》《文艺理论研究》等国内权威刊物、香港报刊发表论文300多篇，其他短评、杂文、散文、小说、诗歌数百篇。在中国文学评论界、文艺理论界以及写作学、当代文学研究、阅读理论研究、口语交际理论等研究领域以及语文教育界均有重要影响，为国内著名文学评论家、文艺理论专家和幽默演讲家。

重审孙绍振“教师死于课堂”：警惕教育批判中的极端化陷阱与价值错位

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孙绍振先生作为当代文学批评与教育研究领域的知名学者，其观点常以尖锐、反主流的姿态引发学界讨论。他将个人生命与教育事业紧密绑定，以“我把生命献给了最温暖的教育事业”彰显对教育的热忱，却又用“战士死于疆场，教师死于课堂”的悲壮隐喻，将课堂定义为教师专业生命的“坟墓”。这组矛盾的表述，既因触及传统课堂的部分弊端引发情感共鸣，又因潜藏的极端化倾向、片面化归因与实践性缺失，误导公众对课堂本质的认知，甚至动摇教育者对课堂价值的信念。深入剖析这一论断的偏差，既是对教育现实的理性回归，更是对教师专业尊严与课堂教育价值的重新捍卫。

一、隐喻的逻辑陷阱：将“职业场景”错配为“生命终点”

“战士死于疆场”的隐喻成立，核心在于疆场是生死对抗的场所，牺牲具有不可逆转的终结性；但将“教师-课堂”与“战士-疆场”简单类比，却忽略了两者本质属性的天壤之别。课堂并非教师生命的“终结场”，而是“生长场”——战士的牺牲意味着生命活动停止，教师在课堂的付出却是专业生命的动态延续。每一次备课的深度思考、课堂互动的火花碰撞、课后反思的经验沉淀，都在丰富教育智慧、拓展专业边界。北京师范大学林崇德教授从教六十余年，始终坚守课堂一线，从中学数学教师成长为教育学权威，课堂正是其学术思想的“源头活水”。这种“在课堂中生长”的经历，才是绝大多数教师的真实写照。

更值得警惕的是，这一隐喻将教师职业行为与“牺牲”强行捆绑，暗含对主体性的消解。战士在疆场多为服从指令的集体行为，而教师的课堂教学是充满主观能动性的创造性实践——可根据学生特点调整节奏，结合时代热点重构知识，用个人魅力激活氛围。当“死于课堂”的悲壮感覆盖“创造于课堂”的价值感，教师的主动性、创新性与成就感被完全忽略，这与教育的本质逻辑严重相悖。

二、归因的片面误区：将教师困境单一归咎于课堂，回避系统性矛盾

孙绍振先生批判传统课堂“以教材为中心、以教师为权威”，认为其让教师沦为“教案的奴隶”，这一观点虽指出部分课堂的机械性问题，但将教师专业困境完全归咎于“课堂”，却回避了教育生态中更复杂的系统性因素。现实中，真正让教师“疲惫”的往往是课堂之外的负担：某省教育部门调研显示，中小学教师每周用于迎检、填表、无关培训等非教学任务的时间超15小时，占工作总时长40%以上；僵化的评价体系以分数、升学率为核心，迫使教师放弃创造性教学。这些才是导致“专业倦怠”的根本原因，而非课堂本身。

这种片面归因还造成逻辑割裂——孙绍振先生既认可教育是“最温暖的事业”，又将课堂定义为“死亡场域”，却忽略了教育的“温暖”恰恰体现在课堂细节中：一句鼓励点亮学生自信，一次讲解帮学生跨越认知鸿沟，一场讨论让学生爱上学科。若课堂是“死亡场”，教育的“温暖”便无从谈起，本质上是对课堂与教育关系的认知错位。

三、实践的乌托邦困境：脱离现实语境的“理想主义改革”

基于“教师死于课堂”的批判，孙绍振先生提出“打破课堂边界、让学生成为绝对主体”的主张，认为此举能释放教师创造性。但这一设想脱离我国基础教育现实，陷入乌托邦困境：2023年教育部数据显示，义务教育阶段45人以上班级占比超35%，部分乡镇学校存在60人以上“超大班额”。在此背景下，放弃教师主导会导致课堂无序——基础薄弱学生跟不上节奏，自律性差学生沦为“旁观者”，北京某中学尝试“无教师主导”课堂后，班级平均分一学期下降12分，60%学生反映“无法有效获取知识”，证明脱离情境的改革会损害学生受教育权。

教育的科学性与艺术性，决定了教师“主导作用”不可替代。义务教育阶段学生逻辑思维、知识整合能力尚未成熟，需教师系统讲解、合理引导构建知识体系；高中阶段面对复杂知识，教师点拨仍是突破认知瓶颈的关键。这种“主导”并非“压迫”，而是教育规律的必然要求，将其与学生“主体”对立，是对教育过程的简单化理解。同时，该批判还忽略教师在课堂的“成长价值”——窦桂梅“主题教学”、张齐华“文化数学”等理念，均在数百次课堂实践中打磨成型，课堂既是教师“付出”场所，更是“收获”场所。

四、价值重构：以建设性批判回归课堂本真

批判“教师死于课堂”，并非否定教育批判的价值，而是倡导更理性、建设性的批判观。孙绍振先生关注传统课堂弊端的初衷值得肯定，但教育改革不应建立在否定课堂价值之上，而需尊重规律、理解教师处境。

课堂的本真意义，是“教师价值实现场域”与“学生成长乐园”的统一。对教师而言，课堂是专业能力的“试金石”；对学生而言，课堂是知识获取“主渠道”、能力培养“练兵场”、价值观形成“启蒙地”。我们需要改革的是僵化教学模式、单一评价标准，而非课堂本身；需要守护的是教师在课堂的创造性、主体性，而非用“牺牲”隐喻消解其职业尊严。

真正的教育改革，应聚焦具体可操作的措施：通过“项目式学习”提升学生参与度，以“分层教学”满足差异化需求，借“信息技术融合”拓展课堂边界；同时优化教育生态，减少非教学任务、建立科学评价体系、拓宽教师职业通道。这些举措远比极端化隐喻更有价值，更能推动教育健康发展。

孙绍振先生献身教育的热忱值得敬佩，但“教师死于课堂”因逻辑偏差、归因片面与实践脱离，成为错位的价值表达。课堂不是教师的“疆场”，而是教育者的“舞台”；教师不是“牺牲者”，而是“创造者”与“成长者”。唯有摒弃极端化批判思维，回归教育本质逻辑，才能让课堂成为教师专业成长沃土、学生全面发展乐园，让“最温暖的教育事业”真正散发光芒。