38年前——我的一篇论文

波洛

题记前些天，被某种情绪触动，兴之所至，随手写了一篇小小说，《我的高考，我的1977》。随即被骂得体无完肤，直指我是东拉西扯的瞎编，骗流量的骗子。这倒激发了我进一步“粪土当年”的傻劲儿。翻出我在38年前，也就是1987年（怕再被考据派腹诽，这回是掰着手指头算了又算年份的）发表的一篇论文，把它照录于后，以就教于方家。翻找这篇尘封的论文时，传来2025年诺贝尔奖正在陆续颁布的消息。咱们不乏底气的培养了世界最多的博士，拥有世界最庞大的院士队伍，当然我们也许并不屑于什么诺贝尔奖，不管怎样，我们获颁诺贝尔奖的科学家和文学家还十分有限。这，是不是跟我们的教学方法和理念缺乏更新突破，或多或少有那么点关系呢？特别还要说明的是，这篇名为《启发，启发，为何启而不发》的论文，当年被湖北《财贸中专通讯》全文刊登，又被上海《商业职业技术教育》（双月刊）予以摘登，并替我冠名为《用示范论统率启发式教学》。在那个年代，这不能算作一稿多投，因为那时通讯不畅，谁也料不到文章会不会被采用，会被什么刊物看中。如果非要毙一刊再转投一刊，那就好比盼了500年，盼来织女嫁牛郎，青丝变白发，已经生不出娃来了！下面，全文复刻当年的论文。 启发，启发，为何启而不发目前教育的现状令人担忧，照本宣科，死记硬背，非但没有因为启发式的提倡而归于消亡，反而呈现出与启发式相互渗透、补充的态势。传统教育的弊端和症结究竟何在？似乎至今仍未明确……。在我看来，传统教育的最大错误是把韩愈的“传授论”推向极端。以“传授”的目光审视启发式，启发式就只能向照本宣科和死记硬背回归。因为启发和引导，只能在理性、封闭、机械的框架内进行；积极和主动，只能使自己的思维积极主动地去贴合书本知识。结果越是启发引导、积极主动，便越是强化了照本宣科和死记硬背，师生双方的主观能动性越是被压抑，独立思考的权利越是被取消，机械的思维方式越是高度发达。因此，我认为，谈当前教改的方向，不是什么大力研究启发式的问题，而是必须彻底否定传授论，高扬示范论。唯其如此，教育才可能实现真正意义上的优化。 （一）示范论认为：知识符号不等于知识，知识不等于本体。知识符号（语言文字等）是传载知识（思维对本体的客观反映）的工具。而知识，从总体上讲，是人对本体（自然、社会和人）所作的理性概括和描述。本体是感性的、现象的、活生生的、瞬息万变的和充满偶然性的。理性的概括则是本质的、机械的、相对静止的和必然的。同时还要受到观测条件、观测媒介等客观因素的制约和影响（如果是社会和人文科学知识，还可能受到人的主观意识的局限）。因此，没有哪一门知识是绝对和本体重合的，真实的、正确的、不可突破和证否的。在本体面前，知识永远处在更新和形成的过程中。传授论把知识本体化、符号化，以知识为检验教学的标准，以传授符号代替思考和理解知识。示范论不是这样，示范论认为：符号（语言文字本身亦是知识，这里仅指其形、音）可以传授。知识却绝对不能传授。知识只能通过独立思考来获得。知识是思想的成果。思想不能传授。直接知识要由独立思考来获得，间接知识更要由独立思考来获得。列宁说：“人的思想由现象到本质，由所谓初级的本质到二级的本质，这样不断地加深下去，以至于无穷。”由实践到认识、由感性到理性、由现象到本质，经过多次的反复，从而获得直接知识，这一过程是靠思考来实现和完成的，也是人的正常认识顺序。教育的特性破坏了这个顺序。教育同实践的脱节使学生首先接触到的是本质而不是现象，是理性而不是感性，是前人思考的成果（即间接知识）而不是需要总结、提炼的活生生的生活。这就使知识的获得更是只有绝对地依赖学习者个人的独立思考来实现。否则，很可能造成一种假象，即对知识的囫囵吞枣不求其解的假掌握，对知识符号的机械记忆。掌握书本知识的特征是理解。思考通过想象和推理，把理性还原于感性，本质还原于现象（尽管这里的感性和现象有时可能纯粹是一种主观意念），并在两级间进行多次往返，由深刻地体验（在想象和推理中进行）直接知识的提炼过程达到对知识的深刻的理解。这里，体验和理解的深度应当是成正比的。这一思考——体验——理解的过程，是除了学习者本人之外，包括教师在内的任何人所不能代替的。理解的特征是开放性和高度的个性化。开放性是指对知识的包括观测条件、媒介、范围、对象和反映层次、角度、方式、局限等等在内的多元理解，即批判的、突破式的理解；个性化则是指理解应当带着个人独立思考的痕迹，显出差异和创见。理解、理解的开放性和个性化，正是对传授论的否证。传授论也强调对知识的理解，但它所说的理解不过是照本宣科和死记硬背的同义语。传授、传授，传授一词本身就意味着封闭、僵化、灌输、填鸭、照本宣科和死记硬背。而真正的理解只能是反传统、反求同、反本体化、符号化的理解。 （二）按照传授论的观点，教师的作用和任务就是把知识“传授”给学生。示范论却认为：教师的本务决不在于传授，而在于示范。只有用思考来激发思考，用理解来诱导理解。示范就是思考和理解的示范。教师以自己对知识的独立思考和理解示范于学生，激发、诱导、培养、训练、提高学生的独立思考和理解。教师舍此别无他用，教育舍此别无他途。示范论和照本宣科永远对立。照本宣科是对知识的自觉奴性人格的表现，它不敢对权威知识有丝毫的不满、怀疑和挑战情绪，只重文凭，不重独立思考。示范论则坚决反对对知识的绝对、盲目的崇拜，永远把独立思考能力的高下作为衡量教师水平的首要标准。示范论认为：要培养学生的独立思考，教师首先就要具有卓越的独立思考；要学生有创见，教师首先要有创见；要学生主动，教师首先就得主动；要学生超越教师，教师首先就得破除对知识的自觉奴性人格。教师墨守成规、照本宣科，正是学生思维贫弱、死记硬背和高分低能的重要推手，也是学校难于造就天才学生的重要原因。尤其是大量的高分低能，反证了知识符号化弊端的普遍存在。教师在教学中担负着以独特的示范激发学生思考的重任。越是敢于大胆开拓、创造突破的教师，越是具有挑战气质的教师，越是思维活跃、多元的教师越是好教师。教师如果平庸，学生势必平庸。传授论总是以和谐、全面、零差错自居。示范论则认为：没有错误恰恰是教育的最大错误，和谐、全面恰恰是教育僵化的根源。知识是永远不可能达到绝对的和谐、全面、正确的。师生的独立思考和理解肯定会有偏激、片面和错误。但这决不是示范的缺点、短处，恰恰是它的优点、长处。知识永远处在形成的过程中，偏激、片面、错误是其本来面目。传授论因和谐、全面、正确而封闭、肤浅、死气沉沉，示范论却因偏激、片面、错误而开放、深刻、充满生机。封闭、肤浅、僵化使思维求同、退化、单一；开放、深刻、活跃使思维求异、发达、多元。求异撞击出智慧的火花。不是唯一的反映能趋于和谐、全面和正确，恰恰相反，是来自师生双方的各自不同的反映的相互碰撞、矫正和补充能趋于相对和谐、全面和正确。 （三）传授论教学目的也谈培养能力，但因为它是靠传授知识来培养能力，结果只能是事与愿违、背道而驰。示范论认为：培养能力既是目的，同时也只能通过教师的示范来激发和培养。传授培养不了能力只能窒息能力，也没有脱离独立思考和理解的孤立的能力培养。传授论也讲以教师为主导，学生为主动。但主导和主动有唯物主义的同样有唯心主义的。被传授论所笼罩的主导和主动永远只能是主观意念上的，这种主导和主动的调门越高，真正的主导和主动则越稀少。示范论则认为：在教学活动中，教师永远处于示范、诱导的地位，学生永远处于被激发、主动的地位。教师的示范是学生积极主动的前提、诱因，学生的积极主动是教师示范的目的和结果。没有教师的示范和引导，学生的思维将停留在幼稚、杂乱和无序状态，不能迅速定向、优化和提高；没有学生的积极主动，教师的示范和引导无异于对牛弹琴，肯定是失败的。目前流行的三性（即科学性、知识性、趣味性）教育，唯独排斥独创性，这便使三性实际上统统不能成立或难以实现。因为，在示范论看来：要让学生真正对学习感兴趣，先要让他做学习和知识的主人。要让他做学习和知识的主人，不仅要有教师的示范，更重要的是要创造环境和条件，有意识地尊重和培养他的学习个性，鼓励并承认他的个性化的学习方法和见解。如果取缔学习个性，学生永远只能居于被动地位，学习兴趣就永远不可能培养起来。传授论欢迎墨守成规、越俎代庖的教师，自然也欢迎循规蹈矩、行为规范、思维求同，专装知识的学生。示范论坚持唯物主义的引导和主动，把学习空气的沉闷看作是最不能容忍的缺点，永远鼓励学生大胆思考，大胆探索，大胆怀疑，大胆否定。它决不以思维的求同和整齐划一评定学生能力，不以死记硬背和照抄照搬为评定学生成绩的标准。恰恰相反，它以思维的求异和个性化评判学生能力，以想象的瑰丽、推理的严密、见解和文字的个性化为评定成绩的标准。示范论提倡教学方法（含考试方法）的多样化。凡是有利于激发学生思考、有利于创造的方法都可以并存。教学方法不是越少越纯越好，而是越多越杂越好。少而纯只能意味着封闭、僵化，多而杂才能开放、有活力。示范论极端重视知识的更新换代，重视信息交流和学科之间的相互渗透，课本的数十年一贯制和信息的阻滞在它看来不可思议。总之，传授论的哲学意识是唯心的，示范论是唯物的；传授论的思维方式是机械的、求同的、一元的；示范论是辩证的、求异的、多元的；传授论的教学是本体化和符号化的，示范论是思考、理解、突破和否定的；传授论的目光是向后看，示范论是向前看。只有教育观念彻底更新，否定传授论，高扬示范论，用示范论来统率启发式，启发式才有实际内容和价值。 ——1987.2.