教师的职业倦怠

零度

为何园丁们正在集体燃烧？

深夜的灯光下，堆积如山的作业本旁，是尚未填完的各类检查表格，待回复的数十条家长信息，这并非特例，而是无数教师日常的一角。

深刻的疲惫感并非源于单纯的体力消耗，而是源自一种价值感的游离与意义的缺失。他们怀揣“传道授业解惑”的初心而来，却置身于一个巨大的运转体系中，忙于应付层出不穷的指标、检查与各方诉求，唯独与教育本身，与学生深入的精神交流和智慧启迪渐行渐远。

教师倦怠，通常的解释集中于工作强度与心理压力，这是表象，绝非根源。若分析止步于此，便如同只抱怨天气炎热，却不去探究全球气候变暖的系统性成因。

教师的倦怠，绝非简单的个人承压能力问题，而是其劳动在特定生产关系下被系统性异化的必然结果。认清这一本质，是寻找有效出路的绝对前提。

马克思在剖析资本主义生产关系时指出，“异化”就是劳动者在其劳动中否定自己。教师的异化具体体现在以下四个层面。

第一，劳动者与劳动产品的异化。教师最核心的劳动产品，本应是学生知识的增长、思维的成熟、人格的健全。这是一个长期复杂且充满惊喜的精神创造过程。

然而，在教育评价体系日益数字化、指标化的导向下，这一丰富的产品被高度简化为一系列冰冷的数据，升学率、平均分、优秀率、竞赛获奖数量、课题经费额度。教师的辛勤劳动不再直接以学生的全面发展为归宿，而是异化为追求这些数字指标的手段。

就好比一位工匠精心打造了一件艺术品，但评估体系是它能在市场上标价多少。久而久之，工匠与作品之间那种充满自豪感的亲密联系便被割裂了。教师无法再从学生的长远成长中充分感受到劳动的喜悦，因为评价的指挥棒只指向那些短期可量化的成果；

第二，劳动者与劳动过程的异化。教学本应是一项充满自主性和创造性的艺术。同一篇课文，不同教师可以演绎出完全不同的精彩。但在高度标准化、流程化的管理模式下，这种创造性被大幅压缩。

统一的教案、统一的课件、统一的进度、统一的考试，如同一条精密设计的流水线，教师像是流水线上的操作工，只需按照既定规程完成装配。其作为教育家的个性、灵感与能动性无处安放。

更有甚者，各种与课堂教学关联度不高的非教学任务，形式主义的检查、评比、填表、会议、迎检，大量挤占了本应用于备课、研究和与学生深入交流的时间。

劳动过程本身，从一种能施展才华、实现价值的创造性活动，异化为一种被动的、外在的、强制性的苦役。教师感到的不是我在教学，而是教学的任务在支配我；

第三，劳动者与其类本质的异化。人的本质特性在于自由的、自觉的活动，即创造性劳动。教师的类本质在于其工作的创造性与育人特性。然而，当教学被简化为技术操作，当育人被矮化为数据管理，教师便与其职业本质疏离，他们无法在工作中充分实现其作为教育者的本质力量，反而觉得自己的创造性本能被压抑，被束缚。这种与“我之所以为我”的本质相疏离的感受，是职业倦怠中最深刻、最痛苦的部分。它使得职业认同感产生危机，让人感到自己从事的只是一份谋生的职业，而非一项值得奉献的置业；

第四，劳动者之间关系的异化。老师与家长本该是携手育人的家校关系，却被异化为一种紧张的服务提供者与消费者关系，甚至无限责任主体与监督者的关系，摩擦与误解增多。教师之间本该是互助共进的同事关系，在过于强调个人绩效排名的评价体系下，可能蒙上过度竞争的阴影，削弱了应有的团队协作精神。这使得教师的工作环境更趋复杂，有时甚至感到孤立无援。

综上，教师的倦怠是一种从劳动产品、劳动过程、职业本质到人际关系的全面系统的异化结果。它清晰地表明，问题不在于个体，而在于塑造了个体行为模式的系统与环境。当运用矛盾分析法审视这一系统性异化时，就必须追问，其根源究竟何在？为何在教育事业投入持续增长、条件不断改善的今天，教师的异化感反而如此普遍而深切？

需要剖析教育领域内生产力与生产关系的矛盾运动。

教师的教学热情、专业知识与育人智慧，是教育最核心的生产力。而教育的评价机制、管理模式、资源分配方式则构成了关键的生产关系。落后的教育理念与社会对创新人才的迫切需求之间的矛盾，是当前教育中存在的主要矛盾。这种矛盾导致解放教师的生产力，同相对滞后甚至在一定程度上束缚教师创造性的评价与管理体系及生产关系之间产生了深刻的张力。

这种滞后的生产关系具体表现为高度行政化、指标化、短期化的运行逻辑，这套逻辑将复杂的教育过程简单类比为工业生产流程。学生是原料，教师是工人，升学率、分数则是最终产品指标。这种逻辑之下，管理效率被置于教育规律之上，可量化的政绩被置于难以量化的育人效果之上，于是，层层分解的指标压力、无穷无尽的格式化检查，便成为管理的主要手段。这非但不能激发教师这一最活跃生产力的创造性，反而将其捆绑在机械的流水线上。

进一步深究，这种管理逻辑的形成，又深受更广阔的社会经济背景影响。教育资源的相对稀缺与分布不均衡，使得升学竞争在相当长时间内成为社会焦点。这种竞争压力通过家长、社会舆论等多种渠道传递，转化为教育体系内部的绩效压力。

而部分地方教育主管部门，在缺乏更科学、多元的评价工具时，便倾向于依赖那些最直观、最易比较的量化指标来体现管理成效。这就使得唯分数、唯升学的倾向难以根除，甚至在精细化管理的名义下被不断强化。教师便在这一多重压力传导链条的末端，承受着劳动被异化的最终结果。

历史的视角能帮助我们更清晰第认识当前困境的特殊性，回望中国革命史上的延安时期 ，物质条件极端艰苦，但抗日军政大学等教育机构却焕发出惊人的活力。其原因何在？

究其根本，在于那时的教育生产关系与生产力发展要求是高度适配的，教育目标纯粹而明确——为民族解放与革命胜利培养人才。教育教学活动与这一目标直接相连，教师拥有极大的自主权，倡导启发式、讨论式教学。师生是为共同理想奋斗的同志关系，生产关系是教育为革命战争服务，极大地解放和保护了教育生产力，师生的教学热情与创造性被激发。尽管物质生产力低下，但精神生产力极大高涨。

反观当下，教育物质条件、技术手段已不可同日而语。但管理关系、生产关系却未能完全跟上时代发展对人的全面发展这一教育的本质要求，甚至在某种程度上形成了束缚。

这一对比并非厚古薄今，而是深刻地揭示一个原理——倦怠感的根源往往不在于绝对劳动量的多寡，而在于劳动意义感的充盈与否，以及劳动主体性能否得到充分发挥。当生产关系能够促进生产力发展时，即使艰苦，劳动者也充满干劲；当生产关系束缚生产力发展时，即使条件优越，异化与倦怠也难以避免。

认清异化的系统性根源，绝非为了导向消极的抱怨，而是为了进行更清醒、更有效的斗争。教师的抗议化实践，是一场旨在重夺劳动主体性和意义的斗争。这需要策略、勇气与智慧。

首先，从教师个体所能及的范围开始。

1、守护时间的自主权。教师的精力与时间是宝贵的资源，而非可无限透支的公共产品，在现有体制下，进行策略性的边界管理至关重要。这并非简单地拒绝或躺平，而是基于优先级判断的智慧选择。

教师可尝试建立自己的任务优先级排列，将工作分为①重要且紧急。如课堂教学、关键考试；②重要不紧急。如备课、教研、与学生谈心；③紧急不重要，如某些临时报表，非核心会议；④不重要、不紧急。集中优势精力确保第①、②类任务的质量。对第③类任务，尝试沟通、简化或适当降低完成标准。对第④类任务则勇于搁置或婉拒，核心是确保教学这一核心主业不受侵蚀。例如，面对一项可做可不做的材料申报，可以与管理者沟通，以更简洁的方式反映实际情况；

2，开展课堂微革命，重掌过程的自主权。课堂教学是教师最重要的主阵地，即使在统一的课程进度要求下，教师依然拥有巨大的创造空间。这场微革命的核心是在现有框架内，尽可能多地注入教师的专业自主性与教学智慧。例如，在一堂必须完成的习题课上，能否设计一个5分钟的开放性讨论？激发思维火花。在讲解古文时，能否链接当下的社会现象，引发学生的批判性思考？这种微革命的本质，是重新建立教师与劳动过程的创造性联系，从被动的执行者回归为积极的设计者；

3，构建专业互助共同体，对抗关系的异化。教师不应成为孤岛，积极构建或参与非正式的教研小组、读书会，甚至是三五同道的定期交流都至关重要。在这个共同体中，教师可以分享困惑、寻求支持、获得智力激荡和情感慰藉。通过集体备课资源共享，可以减轻个体负担，实现减负增效。这种基于专业志趣和现实困境的温暖连接，能够有效抵消因不当竞争而产生的疏离感，重建协同支持的同事关系。当个体的困惑成为集体探讨的议题时，解决问题的智慧和力量便会倍增；

4，自觉进行理论学习与思想武装，认清异化的根源。这是更高层面，也更具根本性的抗异化武器。

教师若能主动学习马克思主义相关理论，特别是“矛盾分析法”与“劳动异化”理论，就能更深刻地理解自身困境的系统性成因，从而避免陷入简单的个人归因或情绪内耗。这种理论的自觉，是“自在状态”走向“自为状态”的关键一步，它能帮助教师更清醒地识别工作中的主要矛盾和次要矛盾，更有策略地进行选择和斗争，从而在精神上获得更大的主动性和定力。

个体的微革命至关重要，但若想形成燎原之势，彻底扭转局面，则迫切需要学校层面乃至社会层面的协同变革。学校作为教育实践的枢纽，其管理导向和评价机制是决定异化程度的关键。学校层面的抗异化的核心在于管理者能否勇于进行自我革命，将尊重教育规律和专业自主权落到实处。

1，向形式主义开刀，做教师的防火墙，而非传声筒。学校管理层必须拿出勇气与担当，对上级部门摊派的各类繁琐重复，与教育教学核心关联度不高的检查、评比、填报任务进行甄别、整合与抵制。这需要管理者具备敏锐的判断力和敢于承担责任的魄力。例如，可建立校内任务的准入审核机制，对非教育教学核心任务进行统筹归口，能合并的合并，能简化的简化，能据理力争的则依据教育规律据理力争。学校管理层的核心职责之一应当是尽最大努力为教师创造一个安静纯粹的教学环境，成为隔绝无效干扰的防火墙；

2，重构评价体系。若想从管人转变到育人，必须彻底扭转为分数、为升学、为论文的惯性，构建一个科学、多元、发展性的教师评价模型。这个模型应显著降低终结性评价，大幅提升过程性评价、综合性评价的地位。它应关注学生的全面成长与实际获得，认可教师在德育、心育、兴趣培养、个性发展等方面付出的努力；它应鼓励教学创新，宽容探索中的挫折，用多把尺子衡量不同学科、不同特长的教师。例如，一位指导学生进行跨学科项目式学习并取得显著育人效果的教师，其评价理应与培养出竞赛尖子生的教师同等重要。评价的目的不应是划分三六九等，而是为了促进教师的专业发展和职业幸福；

3，推行民主治理。切实保障教师对学校事务，特别是教学事务的知情权、参与权和表达权。在课程设置、教学安排、评价标准制定等核心领域，应建立制度化渠道，充分听取一线教师的专业意见。可尝试建立由选举产生的教师专业委员会，对重大教学事务享有审议权，让教师从被动的执行者转变为学校发展的共建者。

当教师感受到自己的专业判断被尊重，职业尊严被维护时，其内在的创造力和责任感才会被真正持续地激发。

教师倦怠的缓解，最终离不开健康、理性、尊重的社会教育生态的支撑。社会层面的抗议化意味着需要对教育功能、教师角色进行再认识，并推动公共政策的深层调整。

①祛魅与回归，将教师还原为专业工作者。社会舆论应主动为教师祛魅，摒弃将其塑造为“春蚕到死丝方尽”的悲情符号，或必须完美的道德圣人的形象绑架。

教师是一种专业，其伟大在于遵循专业伦理和教育规律，尽职尽责的完成育人工作。社会应倡导一种专业的爱与合理的度，尊重教师作为普通劳动者的合法权益，包括合理的报酬、必要的休息和个人的发展空间。这并非降低标准，而是对教师人性与专业性的真正尊重；

②尊重专业与边界，重建健康的家校社关系。全社会，特别是家长群体，需要真正信任教师的专业性，减少对课堂教学、作业安排、学生管理等具体事务的非必要干预。同时，必须旗帜鲜明地尊重教师的非工作时间，杜绝24小时待命的隐性要求。健康的家校沟通应建立在清晰的权利义务边界基础上，目标是形成育人合力，而非制造对立与内耗。

③改革教育政绩观。引导资源投向育人本身，最根本的在于教育公共政策的制定，必须彻底扭转教育 GDP 思维。上级教育管理部门应率先改革对下级政府和学校的评价指挥棒，坚决破除唯升学率论英雄的顽疾。将学生全面发展水平、教师职业幸福感、学校办学特色等纳入核心评价体系。财政投入和资源配置应真正向教育教学一线、向教师专业发展倾斜。当政策导向真正鼓励教育回归育人本质时，压在教师身上的系统性异化压力才有望从根本上减轻。

回顾历史，无论在怎样艰难的岁月，珍惜和依靠教师队伍，保护和发展教育事业，都是我们事业薪火相传、不断前进的重要保障。教师是教育发展的第一资源，是塑造未来的最宝贵有生力量。防止这支队伍在过度浩劫中凋零，是一场关乎国家根基和民族未来的看不见硝烟的战斗。

这场抗异化的斗争，无法依靠教师个体的孤军奋战，他需要教师个体的清醒认知与策略性行动，需要学校管理层的革命性担当与制度创新，更需要全社会观念的深刻转变与政策支持系统的重构。这是一场需要三方合力、系统性推进的持久战。

道路必然曲折，但方向清晰可见。每一次对形式主义的抵制，每一堂注入教师智慧的课，每一项评价制度的微小改进，每一份社会理解的增加，都是向着光明方向的切实迈进。这不仅是解放教师，更是解放教育的生命力，关乎每一个孩子的未来。

根据“有駜矣”视频整理