墨香伴假期，思悟促成长 ——肇州县教师进修学校研培人员假期“读好书、写心得”活动圆满落幕

肇州县教师进修学校

为推动研培人员深化专业认知、提升教育实践能力，按照市院《2025年大庆市基础教育研培队伍常态化“岗位练兵”时期专项活动》的要求，我校全体研培人员参与“读一本好书，写一篇心得”的主题活动，全体研培人员积极参与，以书籍为媒、以心得为桥，为假期学习画上了浓墨重彩的句号。

活动中，研培人员自主遴选教育类专业书籍，结合自身参与教研视导、教师培训指导、教育政策研究等工作实际，沉浸式阅读、深度化思考。大家围绕书中教育理念与实践方法，梳理自身工作中的经验与困惑，撰写了心得体会。

此次活动不仅为研培人员搭建了专业学习与交流的平台，更以“读+写+思”的形式，推动理论知识与工作实践深度融合，进一步夯实了研培团队的专业素养。为搭建常态化学习交流渠道，持续以专业学习赋能研培工作提质增效，肇州县教师进修学校遴选出22篇优秀心得进行展示交流，为研培工作的发展注入更强动力。

以作业为桥 促素养落地

肇州县教师进修学校 王智伟

从事教研工作十八年来，日常工作中接触最多的便是一线教师的教学困惑与实践难题。其中，这些难题中“作业设计”始终是绕不开的核心议题：如何让作业摆脱机械重复的桎梏？如何让作业真正成为连接课堂教学与学生发展的纽带？如何通过作业有效落实核心素养？带着这些疑问，利用暑假的时间我研读了教育科学出版社出版、由上海教科所胡庆芳老师主编的《高质量作业设计实践方案》一书。翻开书页，字里行间的实践智慧与系统思考如春雨般浸润心田，不仅解答了我长期以来的困惑，更为今后指导区域内教师优化作业设计提供了清晰的路径与方法。

一、解构“高质量”：重新认识作业的育人价值

在传统教学语境中，作业往往被简单等同于“课后练习”，其功能被窄化为“巩固知识”“检测效果”。但《高质量作业设计实践方案》一书开篇便打破了这一认知误区，提出“作业是学生自主学习的重要载体，是教师教学诊断的关键依据，更是落实核心素养的重要路径”。这一定位让我豁然开朗：作业的本质，是学生在教师引导下进行的有目标、有计划的自主学习活动，其质量直接影响着学生的学习兴趣、思维品质与综合素养发展。

书中对“高质量作业”的内涵界定尤为深刻。它强调，高质量作业应具备“三性”：一是目标性，即作业设计必须紧扣课程标准与教学目标，避免“为作业而作业”的盲目性；二是层次性，要考虑学生的个体差异，设计不同难度、不同类型的作业，让每个学生都能在完成作业的过程中获得成功感；三是实践性，作业应走出书本与课堂的局限，与生活实际相联系，引导学生在解决真实问题的过程中提升能力。

这一认知的转变，对我的教研工作具有重要启示。以往在指导教师设计作业时，我更多关注“题量是否合适”“难度是否适中”，却忽视了作业与育人目标的深层关联。如今再审视区域内的作业现状，发现许多教师仍存在“重知识识记、轻能力培养”“重统一要求、轻个性差异”的问题。例如，数学学科中大量的计算题重复训练，语文学习中机械的字词抄写，看似“扎实”，实则消磨了学生的学习兴趣，也难以培养其高阶思维能力。而《高质量作业设计实践方案》中“作业即育人”的理念，让我明确了教研指导的方向：今后必须引导教师从“知识本位”转向“素养导向”，将作业设计纳入完整的教学闭环，使其成为学生素养生长的“助推器”。

二、实践路径：从“理念”到“操作”的落地指南

我深知一线教师最需要的不是空洞的理论，而是可复制、可操作的实践方法。《高质量作业设计实践方案》的一大亮点，便是其“理论+案例”的编写模式，书中提供的20余个学科、近百个作业设计案例，为教师提供了“拿来就能用”的范本，也为我的教研工作提供了丰富的素材。

书中提出的“高质量作业设计五步法”让我印象尤为深刻：第一步是“解读课标，明确作业目标”，强调作业设计必须基于课程标准的细化分解，确保“教—学—评”一致性；第二步是“分析学情，确定作业起点”，要求教师通过前测、访谈等方式了解学生的认知基础与学习需求；第三步是“设计类型，丰富作业形式”，倡导从“单一纸笔作业”转向“多元综合作业”，如项目式作业、探究式作业、实践性作业等；第四步是“分层设计，兼顾个体差异”，通过“基础题+提升题+挑战题”的三级架构，让不同层次的学生都能“跳一跳，够得着”；第五步是“反馈跟进，实现作业增值”，强调作业批改不仅要“判对错”，更要“析原因”“提建议”，形成“设计—实施—反馈—改进”的闭环。

三、指导价值：从“个体实践”到“区域推进”的教研启示

作为区域教研的组织者与引导者，我更关注如何将书中的理念与方法转化为区域层面的作业改进行动。《高质量作业设计实践方案》中“作业设计的协同机制”章节，为我提供了重要思路。书中强调，高质量作业的设计不应是教师的“孤军奋战”，而需要“教研组协同”“家校社协同”，形成多方参与的作业改进共同体。

此外，书中对“作业负担”的辩证分析也让我深受启发。它指出，“减负”不是“减作业”，而是“减无效作业、增有效作业”。这一观点为我们破解“减负与提质”的矛盾提供了钥匙。

感谢《高质量作业设计实践方案》，它如同一盏明灯，照亮了作业改革的路径。在今后的工作中，我将带着书中的智慧与力量，与一线教师并肩前行，让每一份作业都成为连接知识与生活、认知与素养的桥梁，让核心素养在作业实践中真正落地生根。

精品一本书    理论促提升

肇州县教师进修学校 何丹丹

为响应落实《大庆市基础教育高素质专业化教师队伍建设行动计划（2025-2027）》和《大庆市基础教育研培人员常态化“岗位练兵”活动实施方案》要求，进一步夯实自身理论基础、反思实践成果，推动研培专业化水平不断提升。本次我研读的是浙江大学刘徽教授的《大概念教学素养导向的单元教学设计》一书，以下是我的收获和感悟：

刘徽教授从大概念与大概念教学总述说起，然后告诉我们大概念视角下的单元整体设计，目标设计，评价设计和过程设计，这本书给了我一个从多维角度理解大概念教学的入口，是对收听专家解读大概念后的很好的补充，我们需要对照着英语的课程标准，更精准的理解英语学科的在素养导向下的大概念。在读书的过程中，也是考验我们教师是否具备深度学习的能力，是否做到知识迁移，从全学科的大概念的理解中，获取英语学科的大概念。

分享与思考：

一、从反思大概念教学下如何兼顾基础和语言性的学习、如何夯实基础出发，分别探讨了大与小的关系、基础与素养的关系以及宏观与微观的关系。最后通过案例和书中的内容进一步思考并找出答案。

大概念教学是教育教学变革的一个重要阶段，在不摒弃自己原有的教学风格和优势下，深度学习大概念教学的内涵。发挥教师自身的教学优势，融合大概念教学，让教师的教学水平再上一个台阶，同时随着社会的发展，教育教学的变革会一直在继续，多读书、多思考建构专家思维。

二、对什么是大概念，以及素养导向下的单元整体设计中，如何找寻大概念这两方面来进行研究。

刘教授领着我们从核心素养处着手，去探究大概念的意义。核心素养的构成除了具备专家思维和复杂交往，还需要职业能力，有爱岗敬业，精益求精的职业精神以及积极动手实践和解决实际问题的能力。深度学习的能力，像专家一样思考，能够把知识通过高通路的迁移（具体-抽象-具体）解决现实中的问题，那么高通路迁移中的抽象的内容就是我们所说的大概念。这样，核心素养，深度学习，大概念就穿成了线，核心素养是课程的目标，深度学习是具备核心素养的桥梁，对深度学习中的大概念的理解，促进核心素养的形成。

大概念的提取有两个大方面八条路径：自上而下的提取（从课程标准中提取，从教材分析中提取，从专家思维中提取，通过概念派生中提取），和自下而上的提取（从生活价值的角度提取大概念，将知能目标向上提炼为大概念，从学习难点分析中提取大概念，从评价标准中提取大概念），根据英语学科的特点将从课程标准，从教材分析，从学习难点分析中，从评价标准中提取大概念，所以备课时，教材，教参，英语课程标准都是我们的参考范文，以及从学生理解问题的程度上都可以找到核心素养的大概念。

三、基于大概念视角下的英语教学不仅是在初中英语阶段，而是需要更长的时间，这些核心概念会对学生产生潜移默化和深远持久的影响，这些大概念即是学科内的，同时也是跨学科的，能促进学生的项目式学习和深度学习。

大概念需要将真实情境和学生学习的任务相联系，以帮助学生学习问题解决。通过任务式的学习和语篇学习，学生的高阶思维和英语核心素养得到培养。

四、思考在素养导向下，“单元”的内涵已经悄然发生了变化，它不再局限于教材中的一个个内容单元，而是指素养单元，即围绕素养达成的一个集合，而这个集合由大概念做黏合剂。 这次大概念视域下的素养导向的单元整体设计的学习分享，开阔了教学研究的视野，明确了所有的研究落脚点都是提高学生核心素养。

大概念视角下的单元整体设计，主要分为重新定义单元、单元设计的迭代逻辑和大概念教学的单元设计三个部分。

大概念教学是以单元为单位来实施的，单元是素养目标达成的单位，整体是一种思维方式，意味着教师在教学活动中必须从教学目标出发，统揽全局。当前学界普遍达成的共识是以素养为目标，指向解决真实性问题。

同时大概念教学的单元设计要保持两种思维方式同时运行即望远镜思维和放大镜思维。单元整体设计以素养为导向，以大概念为抓手，串联起目标设计、评价设计和过程设计。

大概念教学的评价设计通过真实情景问题引入，不仅需要渗透于教学过程，同时也应该进入评价，从而引导教学和学习。

大概念教学这本书值得我们结合实践去阅读和尝试，去丰富和创新。大概念教学是这个时代的选择，丰富了我们对教学的认识，构建新的教学实践，并为实现课堂转型搭建了脚手架。在今后的阅读学习过程中依然值得我们反复研读和实践。

提升语言艺术，助力地理教研
——读《教师语言艺术》有感

肇州县教师进修学校 李新兰

初读郭启明先生的《教师语言艺术》，本以为是一本聚焦课堂教学表达的技巧手册，深入研读后才发现，这本书系统阐述了教师语言艺术的各个方面，从课堂教学到日常交流，从与学生互动到和家长沟通，都提供了丰富的理论指导和实用技巧。作为一名地理教研员，我在阅读过程中不断反思自己的工作，深感语言艺术在地理教研工作中的重要性。

书中强调，教师语言应具有准确性、启发性、生动性和情感性。准确性是基础，要求教师表达清晰、概念准确，避免误导学生。在地理教学中，这一点尤为重要。例如，讲解地理概念时，如“季风”“洋流”，必须精准定义，让学生形成正确认知。启发性语言能激发学生思考，引导他们主动探索知识。地理学科充满奥秘，教研员可以通过巧妙提问，如“为什么赤道地区终年高温多雨？”激发教师和学生深入探究地理原理。生动性语言能将抽象的地理知识形象化，使课堂更有趣。讲述地理景观时，用生动词汇描绘山川河流，让学生如临其境。情感性语言则能拉近与学生的距离，增强教学感染力，让学生感受到地理学科的魅力。

阅读这本书，我收获颇丰。它让我意识到语言艺术是提升教学质量的关键。以往我可能更注重地理知识的传递，而忽视了语言表达的技巧。现在我明白，同样的内容，不同的表达方式，效果可能大相径庭。书中介绍的多种语言技巧，如提问、引导、激励等，为我提供了实用的方法，让我在与教师和学生交流时更有针对性和有效性。

在地理教研工作中，我可以将所学运用到多个方面。在组织教师培训时，运用生动、准确的语言讲解地理教学理念和方法，结合具体案例，让教师更好理解。与教师交流教学问题时，使用启发性语言，引导他们思考解决方案，而不是直接给出答案。例如，教师反映学生对等高线理解困难，我可以问：“你有没有尝试用一些直观的方法，如制作模型，帮助学生理解？”在指导学生地理学习时，运用激励性语言，增强他们的学习动力。当学生在地理竞赛中表现出色时，及时给予肯定：“你的地理思维很敏锐，分析问题很透彻，继续保持！”

此外， 地理学科的综合性、区域性特点，为语言艺术的应用提供了独特场景。郭启明在“专业语言的通俗转化”中提到：“将抽象概念具象化，是专业沟通的核心能力。”这一点在地理教研中尤为重要。例如讲解“核心素养中的区域认知”时，我曾陷入用概念解释概念的困境，教师们反映听得懂但用不上。受书中“类比法”启发，我以“旅行规划”作比：“区域认知就像规划旅行，既要知道目的地的经纬度、气候带，也要了解当地的民俗，更要思考为什么选择火车而非飞机——这与分析一个国家的发展策略，逻辑是相通的。”这个类比让教师们瞬间理解了“区域认知”从“知识记忆”到“思维方法”的跃迁。

在指导青年教师备课时，书中“批评的艺术”为我提供了精准工具。地理学科对“空间想象能力”“图表解读能力”的要求较高，青年教师常因学生答题中的空间错位,逻辑断层而焦虑。以往我习惯直接指出教学设计缺少空间尺度转换，效果不佳。借鉴书中“三明治评价法”（肯定+建议+鼓励），我调整表达为：“你的热力环流实验设计让学生直观看到了气流运动，如果能增加从实验室小尺度到全球大气环流大尺度的衔接提问，学生的空间思维会得到更系统的培养，以你的创新能力，一定能做出更精彩的设计。”这种沟通既指出了问题，又保护了积极性。

郭启明在书的结尾强调：“语言艺术的最高境界，是构建相互成就的沟通生态。”这一理念指引我将语言艺术从“沟通技巧”升华为“教研生态构建策略”。地理教师的成长往往受制于“个体经验封闭”——乡村教师熟悉乡土地理却缺乏理论视野，县城教师擅长创新设计却脱离基层实际，打破这种壁垒，语言艺术成为无形的桥梁。

回顾阅读与实践的历程，《教师语言艺术》给予我的不仅是沟通技巧，更是一种教研哲学：地理教研的本质，是帮助教师在学科逻辑与学生认知之间搭建桥梁，而这座桥梁的基石，正是能够穿透理论迷雾、连接实践土壤的语言艺术。未来的教研之路，我将继续深耕语言的魅力，让地理教育的智慧在真诚对话中流淌，在精准沟通中生长。

以书为鉴，深耕新教师成长沃土
   ——读《新教师入职第一年：从新手到胜任》

肇州县教师进修学校 高颖

作为县级师训部教师，我常年聚焦县域新教师的“入门引导”工作，深知新教师从“校园”到“讲台”的转型之难——他们既需要快速掌握教学技能，又要适应班级管理、家校沟通等复杂场景。这个暑期，我研读了教育学者林崇德主编的《新教师入职第一年：从新手到胜任》，书中基于大量县域新教师成长案例的实操性指导，为我优化新教师培训工作提供了精准的“方法论”。

一、阅读收获：读懂新教师困境，重构培训逻辑

这本书最打动我的，是其跳出了“理论说教”的框架，用20余个县域新教师的真实故事，拆解了入职第一年的三大核心困境：“技能不熟练”“角色不适应”“支持不及时” 。

书中提到，县域新教师尤其是乡村新教师，往往面临“一人教多科”“学生基础差异大”等特殊挑战，单纯照搬城区教师的培训内容，会让他们陷入“学了用不上”的尴尬。这让我反思以往的培训：我们常以“标准化”课程覆盖所有新教师，却忽略了城乡教学场景的差异；过度强调“课堂技巧”，却很少关注他们初入职场的心理压力——比如如何应对家长的质疑、如何处理与老教师的协作关系。

此外，书中提出的“新教师成长三阶段”理论（适应期、探索期、胜任期），让我清晰地认识到：新教师培训不是“一次性灌输”，而应是“分阶段陪伴”。适应期需要“手把手教流程”，探索期需要“点对点解难题”，胜任期需要“搭平台促成长”，这种动态的培训思维，彻底改变了我此前“一刀切”的培训设计思路。

二、对新教师培训工作的指导价值：精准分层，按需赋能

结合我县新教师培训实际，我将书中的理念转化为三项具体改进措施，力求让培训更贴合县域新教师的真实需求。

1. 分阶段设计培训内容，破解“学用脱节”

以往我县新教师培训集中在入职前两周，内容涵盖从师德到教学的所有板块，导致新教师“记不住、用不上”。今后，我计划将培训分为三个阶段：

入职前（适应期）：聚焦“生存技能”，删减理论性内容，重点培训“三备”（备教材、备学生、备教法）、“两管”（管课堂纪律、管作业批改）等基础流程，配套发放《县域新教师教学手册》，收录乡村教学常用的分层教案模板、课堂突发事件处理口诀等实用内容。

入职3-6个月（探索期）：开展“问题导向式”培训，每月收集新教师的真实困惑（如“如何教留守儿童写作文”“乡村学生课堂参与度低怎么办”），组织师训团队和优秀乡村教师进行“一对一答疑”，并现场观摩优秀教师的乡村课堂，让新教师直观学习解决方法。

入职6-12个月（胜任期）：搭建“成长展示平台”，举办新教师教学基本功大赛、教学设计评比等活动，鼓励他们将探索期的经验转化为教学成果；同时推荐表现优秀者参与县域教研课题，引导其从“会教学”向“善研究”转变。

2. 建立“双导师”帮扶机制，填补“支持空白”

书中强调，“持续的陪伴式指导”比“集中培训”更能帮助新教师成长。针对我县乡村新教师“单打独斗”的现状，我计划建立“双导师”制度：

为每位新教师配备两名导师：一名是县域内的“学科导师”（由经验丰富的骨干教师担任），负责指导教学技能；另一名是“成长导师”（由师训部教师或优秀班主任担任），负责疏导心理压力、指导家校沟通等非教学问题。

要求导师每月与新教师进行2次面对面交流，1次课堂听课，并通过微信随时响应其突发问题。师训部每季度对“双导师”帮扶效果进行评估，确保帮扶不流于形式。

3. 增设“县域特色”模块，贴合“本土需求”

我县有60%的新教师分配到乡村学校，针对这一特点，我将在培训中增设“县域教育特色”模块：

邀请长期扎根乡村的优秀教师，分享“如何利用乡村资源开展实践教学”（如用乡村故事开展语文写作），帮助新教师挖掘本土教育素材；

开展“家校沟通本土化”培训，指导新教师如何用通俗易懂的语言与农村家长沟通，如何动员家长参与乡村学校的亲子活动，化解城乡教育理念差异带来的沟通障碍。

《新教师入职第一年：从新手到胜任》让我明白，县级新教师培训的核心，不在于“教给他们多少知识”，而在于“帮他们解决多少实际问题”。作为师训部教师，我今后的工作重心，将从“课程设计者”转变为“新教师成长的陪伴者”，用更精准、更温暖、更贴合县域实际的培训，帮助每一位新教师平稳度过入职适应期，让他们在县域教育的沃土上扎下根、长起来，成为乡村教育的生力军。

解码课堂的智慧
——读《给教师的建议》谈城镇教育科研实践

肇州县教师进修学校 韩秀荣

苏霍姆林斯基的《给教师的建议》虽成书于半个多世纪前，却如一把精准的“手术刀”，剖开了教育教学的核心问题。书中200条建议围绕“如何让每个学生都获得成功”展开，既有对课堂细节的深度剖析，也有对教育本质的深刻思考。结合当前城镇教育科研“重理论轻实践、重数据轻人文”的现状，这本书不仅为我厘清了科研的方向，更提供了扎根课堂的实践路径，让城镇教育科研真正回归“服务学生成长、助力教师发展”的本质。

一、阅读收获：重构城镇教育科研的认知框架

翻开《给教师的建议》，最触动我的是苏霍姆林斯基对“学生个体差异”的重视。他在书中提到：“每个学生都是独一无二的宇宙，教师的任务不是把他们塑造成统一的模型，而是帮助每个学生找到适合自己的成长路径。”这一观点彻底打破了我对城镇教育科研的固有认知——以往我们开展科研时，常聚焦“如何提高班级平均分”“如何优化教学流程”，却忽视了城镇学生“多元背景、多样需求”的特点：有的学生来自高知家庭，从小接触丰富的课外资源；有的学生是外来务工子女，面临文化适应与学习基础的双重挑战；有的学生擅长逻辑思维，有的则在艺术表达上更具天赋。

书中“让学生爱上阅读”的建议更让我反思城镇教育科研的“盲区”。苏霍姆林斯基强调：“阅读是智力发展的重要源泉，教师要为学生搭建‘个性化阅读桥梁’。”但在实际科研中，我们往往将“阅读推广”简化为“建设图书角、开展读书活动”，却未深入研究“如何根据城镇学生的兴趣与需求，设计分层阅读方案”——比如，对喜欢科技的学生，如何推荐科普类读物并引导深度思考；对情感细腻的学生，如何通过文学阅读培养共情能力。这种“粗放式”的科研，恰恰忽略了城镇教育“资源丰富但需求多元”的核心特征。

此外，苏霍姆林斯基提出的“科研即日常教学的反思”，让我重新定义了城镇教育科研的“主体”。以往我们总认为科研是“专家、骨干教师的事”，普通教师只需“配合执行”，但书中明确指出：“每个教师在课堂上的每一次调整、每一次观察，都是科研的一部分。”这让我意识到，城镇学校拥有“教师学历高、教学场景丰富、家校资源充足”的优势，若能激发全体教师的科研意识，将日常教学中的“问题”转化为“课题”，城镇教育科研就能摆脱“脱离课堂”的困境。

二、指导价值：让城镇教育科研扎根课堂、服务需求

《给教师的建议》中的教育智慧，为城镇教育科研提供了三个具体的实践方向，也让我在实际工作中找到了突破瓶颈的路径。

（一）以“学生差异”为科研切入点，破解城镇教育“同质化”难题

城镇学校普遍面临“学生层次差异大，统一教学难以满足需求”的问题，而苏霍姆林斯基“分层指导”的理念，为我们提供了科研思路。此前，我所在的学校开展“数学分层教学”课题时，最初只是简单按成绩将学生分为“基础组、提高组、拔尖组”，却发现效果不佳——基础组学生因频繁“补差”产生自卑，拔尖组学生则觉得“进度太慢”。

参考书中“根据学生兴趣与能力设计任务”的建议，我们重新调整了科研方案：不再以成绩为唯一标准，而是结合“学生学习风格、兴趣特长”分组。例如，对擅长动手操作的学生，设计“数学建模实践任务”（如测量校园操场面积、计算家庭水电费）；对逻辑思维强的学生，布置“难题探究任务”（如推导数学公式的多种方法）；对基础薄弱的学生，安排“生活场景任务”（如超市购物计算价格）。同时，我们通过课堂观察、学生访谈、作业分析等方式，持续跟踪不同小组的学习效果，不断优化任务设计。

最终，课题不仅让数学课堂参与度提升了40%，更让我们意识到：城镇教育科研的优势在于“有条件关注个体差异”，通过研究“如何利用丰富资源满足不同学生需求”，才能破解“同质化教学”的困境，让每个学生都能在学习中获得成就感——这正是苏霍姆林斯基“让每个学生都成功”理念的实践落地。

（二）以“阅读素养”为科研载体，激活城镇教育“资源优势”

城镇学校拥有“图书馆藏书丰富、家校重视阅读、课外机构资源多”的优势，但如何将这些资源转化为“学生的阅读能力”，却是科研的难点。受书中“阅读与学科融合”建议的启发，我们开展了“跨学科阅读推广”课题，不再将阅读局限于语文课堂，而是结合各学科特点设计阅读任务。例如，语文教师引导学生阅读“城市文化散文”，并结合城镇“历史建筑、民俗风情”开展“家乡文化探究”；科学教师推荐“科普绘本、实验手册”，让学生在阅读后动手完成小实验（如制作简易净水器、观察植物光合作用）；美术教师则通过“艺术鉴赏类书籍”，带领学生参观城市美术馆，将阅读与实地观察结合。同时，我们还利用城镇“家长资源”，邀请从事不同职业的家长（如医生、工程师、记者）分享“行业相关书籍”，让学生了解阅读与未来职业的关联。课题实施一年后，学生的“深度阅读能力”显著提升——在语文阅读理解测试中，学生对“文本分析、观点表达”的得分率提高了35%，更有学生主动撰写“家乡文化调查报告”“科普实验日记”。这一实践证明，城镇教育科研可以充分利用“资源丰富”的优势，通过研究“如何让阅读融入各学科、连接生活”，让阅读真正成为学生成长的“助推器”。

（三）以“教师反思”为科研路径，激发城镇教育“内生动力”

苏霍姆林斯基在书中反复强调：“教师的成长离不开日常教学的反思。”针对城镇学校“教师科研意识薄弱”的问题，我们以“教学反思”为核心，搭建了“微科研”平台，让每个教师都能参与科研。我们将“微科研”定义为“小切口、短周期、易操作”的研究：比如，语文教师研究“如何通过课堂提问激发学生思考”，数学教师研究“如何利用错题本提高学生纠错能力”，英语教师研究“如何通过短视频资源提升口语兴趣”。学校为教师提供“科研方法培训”（如如何设计问卷、如何分析课堂观察数据），并定期组织“反思分享会”，让教师交流自己的研究过程与成果。例如，一位年轻教师在研究“课堂提问优化”时，通过记录“每节课的提问次数、提问类型、学生回答情况”，发现自己以往“封闭性问题（如‘是不是’‘对不对’）占比70%，学生参与度低”。于是，她尝试将封闭性问题改为“开放性问题”（如‘你认为这个观点有哪些依据’‘还有其他解决方法吗’），并跟踪记录学生的回答质量。三个月后，她的课堂上“学生主动发言次数”增加了两倍，相关反思报告还被评为校级优秀科研成果。这种“微科研”不仅让城镇学校的科研氛围更浓厚，更让我们看到：城镇教育科研的活力在于“激发教师的主体性”，当每个教师都能从日常教学中发现问题、研究问题时，科研就不再是“负担”，而是促进教师专业成长的“阶梯”。

重读《给教师的建议》，我深刻体会到：经典教育著作的价值，在于它能穿越时空，为当下的教育实践提供指引。对于城镇教育科研而言，这本书的意义不仅是“提供方法”，更是“重塑理念”——让我们跳出“追求数据、比拼成果”的功利化思维，回归“关注学生、服务课堂”的本质。未来的城镇教育科研，应当继续以《给教师的建议》为指引：以“学生差异”为切入点，利用资源优势满足多元需求；以“阅读素养”为载体，让阅读连接学科与生活；以“教师反思”为路径，激发全体教师的科研热情。唯有如此，城镇教育科研才能真正成为“推动学生全面发展、促进教师专业成长、提升学校教育质量”的核心力量，也才能让城镇教育在“优质均衡”的道路上走得更稳、更远。

寻教学之勇气 悟研培之智慧
——2025年暑期“岗位练兵”活动读书心得

肇州县教师进修学校 李超

书籍信息：《教学勇气：漫步教师心灵》，[美] 帕克·帕尔默 著，吴国珍等 译

这个暑期，我沉浸于帕克·帕尔默的《教学勇气：漫步教师心灵》之中。这本书并非提供具体教学技巧的“方法手册”，而是一次直指教育者内心的灵魂叩问。作为教师进修校的一名研培人员，日常工作中充斥着课程设计、活动组织、教学评鉴等“外部”事务，而帕尔默的著作如同一道清泉，引导我向内探寻我们工作的本质意义：研培工作的核心，或许不在于“改造”教师，而在于“唤醒”和“联结”，在于与教师们一同寻回那份面对复杂教育现场所必需的“教学勇气”。

一、 共鸣与联结：从“技术指导”到“心灵对话”的研培转向

帕尔默开宗明义地指出：“真正好的教学不能降格为技术，它来自于教师的自我认同和自我完善。”他提出了一个“教学悖论”：真正优秀的教学空间，应是既有界限又是开放的，既有紧张的气氛又是令人愉快的。这个空间的核心，是教师真实的自我、学生真实的自我以及学科知识三者之间复杂而美妙的“联结”。

这一观点深深震撼了我。反思我们过往的许多研培活动，是否过于聚焦于“技术”的传递？我们热衷于推广某种高效课堂模式，讲解某项最新的评价工具，却常常忽略了承载这些技术与模式的“人”——教师的内在状态。当一个教师内心充满焦虑、孤立无援，或对职业价值产生怀疑时，再精巧的教学技术也可能显得苍白无力。帕尔默启示我们，研培人员的首要角色，不应是冰冷的“标准传递者”，而应是温暖的“共鸣者”和“联结者”。我们的工作，需要创造一种“共同体”的氛围，让教师敢于敞开自己的脆弱，分享自己的困惑与成功。例如，在教研活动中，我们可以设计一些环节，鼓励教师讲述自己的“教学故事”，分享那些让他们感到无力或充满力量的时刻。这种基于真实体验的“心灵对话”，远比单纯的理论说教更能建立起信任，也更能帮助教师实现“自我认同”，从而为运用外部技术找到坚实的内在支点。

二、 直面恐惧与悖论：构建“免于恐惧”的专业成长空间

帕尔默毫不避讳地谈论教学中的“恐惧”文化——教师害怕在同事、学生甚至领导面前暴露自己的无知或不足。这种恐惧会促使教师躲在权威角色后面，采用控制式教学，从而切断了与学生进行真实对话的可能。

这一剖析精准地映射出许多教师在专业发展中的心态。他们害怕在公开课上“出丑”，害怕在研讨中提出的问题显得“不专业”，这种恐惧使得部分教师对深度教研望而却步，倾向于选择“安全”的沉默。作为研培人员，我们的一项重要使命，就是利用我们相对“中立”和“支持”的立场，有意识地营造“免于恐惧”的成长空间。 这意味着，我们需要在评课和指导时，彻底摒弃“评判官”的心态，转而采用“描述性、探讨式”的语言。例如，不说“你这堂课的问题是没有调动学生积极性”，而可以说“我观察到后排有几个学生注意力不太集中，我们一起来探讨一下，可能有哪些因素影响了他们的参与度？有哪些可能的策略可以尝试？”这种将“人的问题”转化为“教学现象探讨”的方式，能极大降低教师的防御心理。我们的研培活动，应该成为一个允许试错、鼓励冒险、将“问题”视为宝贵学习资源的“教学实验室”。只有当教师感受到心理安全，他们才敢于打破常规，进行真正的教学创新。

三、 始于自我认识：将研培工作引向更深层的反思性实践

《教学勇气》的核心方法论是引导教师进行深刻的自我反思：“我是谁？我认知的方式是怎样的？我当下的自我意识如何影响我教学的方式？”帕尔默认为，认识学生和认识学科，都始于认识自我。

这为我们的研培工作开启了另一扇门。我们不仅要帮助教师掌握“教什么”（学科知识）和“怎么教”（教学法），更要引导他们思考“为何而教”（教学哲学）和“我是谁作为教师”（身份认同）。这要求我们的研培内容设计，应融入更多元化的元素，引导教师进行反思性实践。比如，可以引入“个人教学哲学观”的撰写与分享活动；可以组织观看教育主题电影或阅读教育叙事文学，并讨论其中的伦理困境与价值选择；甚至可以引入一些简单的冥想或正念练习，帮助教师在繁忙中回归内心的平静与澄明。通过这些活动，我们旨在培养的是“反思型实践者”，而非“熟练的技术工”。这样的教师，才能在教学实践中保持清醒的头脑和温暖的心，才能应对未来教育中更多不确定的挑战。

结语：成为“勇气”的见证人与点燃者

阅读《教学勇气》，是一次精神的洗礼和职业的校准。它让我深刻认识到，研培工作的最高境界，不是打造出符合统一标准的“教学能手”，而是滋养出一个个拥有完整人格、充沛勇气和独特魅力的“真正的教师”。我们或许无法直接给予教师勇气，但我们可以通过真诚的共鸣、安全的氛围和深度的反思引导，成为他们寻回并坚守教学勇气的“见证人”与“点燃者”。

未来的研培道路上，我将时刻提醒自己：少一些高高在上的指导，多一些并肩而行的倾听；少一些急功近利的模式推广，多一些静待花开的耐心守护。努力让我们的每一次教研互动，都成为一次与教师心灵的真诚对话，共同为肇州基础教育注入更多源自内心的、真实的勇气与力量。

从生命视角重构教学认知
——读《教育的温度》心得

肇州县教师进修学校 李冬雁

重读于漪老师的《教育的温度》，恰逢人教版义教新教材网络培训和答疑活动之际。书中“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”这一论断，如同一束光，照进了我对生物教学本质的思考。作为一名生物实验教研员，我始终在探寻如何让学生既掌握知识体系，又能触摸到生命科学的温度。这本书给予我的，正是将学科逻辑与生命逻辑相融合的实践启示。

在传统的生物教学视域中，我们常常会陷入“知识本位”的窠臼。调研中发现，70%的课堂仍以知识点串联为主，从细胞结构到遗传规律，如同展示精密的生命机器。于漪老师在书中强调：“教育者首先要敬畏生命的独特性。”这让我反思：当我们在讲解细胞分裂时，是否忽略了每个细胞都是独一无二的生命个体？当分析生态系统时，是否淡忘了每个物种都有其不可替代的生存价值？带着这样的思考，我对“校园植物观察”项目的开展进行了调整。以往此类活动多要求学生识别植物名称、记录形态特征，本质上是知识的外部植入。这次我借鉴书中“让生命在场”的理念，设计了“植物成长日记”：学生不仅要观察形态变化，更要记录植物在不同天气、不同时段的“生命状态”——晨露中的舒展、暴雨后的倔强、夕阳下的沉静。让学生在实际生活的观察中明白课本里“新陈代谢”四个字背后是生命不屈的力量。这种从具象体验到抽象认知的转化，正是生命教育的应有之义。

于漪老师特别强调“教育的实践性”，这对生物学科而言具有特殊的意义。生物学是一门以实验为基础的学科，但很多实验教学沦为机械操作。书中“用实践激活生命体验”的观点，让我重新审视实验课的设计逻辑。在指导学习“酶的特性”实验时，将不会再局限于验证温度对酶活性的影响，而是会增设“探究不同水果中的过氧化氢酶”项目。让学生们能够带着问题走进菜市场，挑选水果、设计方案、分析数据，当他们在探究中发现猕猴桃的酶活性远高于苹果时，自然会引发出对“为什么不同生物会进化出不同酶系统”的深度思考。这种将实验操作与生命进化逻辑相联结的设计，会让实验室真正成为生命科学的探究场。

作为一名生物实验教研员，我更关注如何将这种理念转化为教师的教学行为。书中“教师要成为生命的唤醒者”这句话，成为我们开展教师培训的核心命题。我们组织开展“生命叙事”工作坊，让教师分享教学中触动心灵的生命故事：例如通过观察草履虫的应激性，如何引导自闭症学生打开心扉；讲解遗传病时，如何小心呵护携带致病基因学生的自尊心。这些都会让更多教师意识到，生物课堂不仅是知识传递的渠道，更是生命对话的平台。在此基础上形成的“生命化教学三原则”——情境要蕴含生命气息、问题要触及生命本质、评价要尊重生命差异，成为区域内生物课堂的新范式。

重读《教育的温度》，我深刻体会到：生物学教育的最高境界，是让学生在掌握知识的同时，建立起对生命的敬畏与热爱。当学生能从一片落叶中看到生态循环，从一个细胞中领悟生命传承，从一个实验中感受科学精神时，我们的教学便真正抵达了生命的深处。这或许就是于漪老师所说的“教育的终极目标，是让每个生命都绽放独特的光彩”。作为生物教育工作者，我们的使命，正是成为连接科学理性与生命温度的桥梁，让生物学教育既有知识的厚度，更有生命的温度。

《教育，可以这么生动有趣》读书心得

肇州县教师进修学校 马焱焱

作为一名美术教研员，我长期深耕美术教育一线，致力于探索如何打破传统美术课堂的刻板模式，让学生真正感受艺术的魅力。近期研读《教育，可以这么生动有趣》一书，书中“以学生为中心、用多元形式激活学习热情”的教育理念，与美术教育追求的“审美感知、艺术表现、文化理解”核心素养高度契合，也为我解决日常教研中遇到的“课堂趣味性不足、学生参与度低”等问题提供了全新思路。以下结合具体教研案例，谈谈我的感悟与实践思考。

一、打破“教材局限”：让美术课堂扎根生活

书中提到“教育不应被困在课本里，而应延伸到生活的每一个角落”，这一点在美术教研中尤为重要。以往部分美术教师过度依赖教材，课堂内容多为“临摹范画”，导致学生觉得美术“离生活太远、太枯燥”。在以后组织的小学美术教研活动中，我将以书中理念为指导，带领教师们设计了“校园四季色彩日记”主题课程。

我们将摒弃“教学生画春天的花、秋天的树”的传统模式，而是让教师引导学生走出教室：春天记录操场边蒲公英从发芽到绽放的色彩变化，夏天观察暴雨后教学楼墙面的水渍纹理，秋天收集不同树种的落叶制作拼贴画，冬天用粉笔在雪地绘制“临时壁画”。当学生带着画板蹲在校园草丛里观察蚂蚁搬家时，不仅能主动研究“暖色与冷色如何表现生命活力”，还能自发组队用落叶拼出“校园地图”——这种源于生活的创作，比单纯的临摹更能激发学生的艺术表达欲。

作为教研员，后续我将推动“生活化美术课程资源库”建设，收集校园、社区、本地非遗中的美术元素，帮助教师打破教材束缚，让课堂真正“活”起来。

二、转变“教师角色”：从“教画画”到“引思路”

书中强调“教师应成为学生学习的引导者，而非知识的灌输者”，这一观点直击传统美术课堂的痛点。此前调研发现，不少美术教师习惯“先示范、再让学生模仿”，导致学生作品“千人一面”，缺乏个性与创意。针对这一问题，我在初中美术教研中将开展“问题导向式教学”实践，以《教育，可以这么生动有趣》中的“启发式提问”方法为核心，指导教师转变教学角色。

例如：在“校园文化海报设计”课程中，我将让教师不再直接讲解“海报构图技巧”，而是以“如何让海报吸引同学关注校园环保问题”为核心，设计系列问题：“你觉得校园里最需要关注的环保细节是什么？”“用什么色彩能让同学感受到‘环保的重要性’？”“可以加入哪些校园独有的元素，让海报更有归属感？”学生将不再追问“老师，我该画什么”，而是主动讨论“我想画食堂的‘光盘行动’，用黄色表现米饭，用红色突出‘拒绝浪费’的标语”“我想画操场的垃圾分类箱，用漫画形式表现‘垃圾回家’的故事”。最终学生作品才会不仅创意十足，还能融入对校园的情感，真正实现了“艺术表现”与“文化理解”的结合。

这让我明白，美术教师的“生动教学”，关键在于放下“标准答案”，用问题引导学生主动思考。后续我将组织“美术教师启发式提问”专题培训，收集优秀教学案例，帮助教师掌握“引思路而非教技法”的教学方法，保护学生的艺术创造力。

三、创新“评价方式”：让反馈成为“趣味激励”

书中提到“评价不应是‘打分’，而应是激发学生持续学习的动力”，这一点在美术教育中同样关键。传统美术评价多以“画面是否工整、是否符合范画”为标准，容易打击学生的创作热情。结合书中“多元评价”理念，我在小学高年级美术教研中将推动了“星级+评语+展示”的评价模式改革。

这种评价方式的转变，让美术学习从“完成任务”变成了“期待认可”，真正体现了“生动有趣”的教育本质。作为教研员，我将进一步完善美术评价体系，加入“学生自评”“同伴互评”环节，让评价成为学生享受艺术、持续进步的动力。

《教育，可以这么生动有趣》一书虽非专门针对美术教育，但其中“生活化、启发式、多元性”的教育理念，为美术教研提供了宝贵的指导。通过近期的实践的，我深刻感受到：美术教育的“生动有趣”，不是靠“花哨的形式”，而是靠扎根生活的课程、启发思考的引导、激励成长的评价。

未来，我将继续以书中理念为指引，结合本地美术教育实际，开展更多“生活化美术课程设计”“创意教学方法研讨”“多元评价模式实践”等教研活动，帮助美术教师打破传统教学局限，让学生在艺术学习中感受快乐、激发创意、理解文化，真正实现“以美育人、以美化人”的教育目标。

读《课堂观察走向专业的听评课》一书有感

肇州县教师进修学校 李海霞

读完沈毅 崔允漷主编《课堂观察走向专业的听评课》，我的最大感受是：这本书为教师提供了一套从“经验驱动”转向“证据驱动”的专业听评课方法论，是一次彻底的理念革新和实践指南。它让我明白，听评课不应是模糊的印象式评价，而应成为基于证据、聚焦学生、促进发展的专业研究活动。

一、核心理念的转变：从“教师表演”到“学生学习”

书中最触动我的，是其反复强调的核心理念：课堂观察的焦点必须从教师的“教”转向学生的“学”。

传统视角：我们常不自觉地将教师的表演作为评价中心，如“教师语言流畅”、“环节设计巧妙”。

专业视角：专业的听评课，首先要问：“学生在这堂课上学到了什么？”、“他们是如何学习的？”、“学习过程中遇到了什么困难？”。教师的所有行为，都应放在是否有效促进学生学习这个标尺下衡量。

这种视角的转变，是从“评价者”到“学习者”的转变，是尊重课堂本质的体现。

二、实践框架的革新：从“随意”到“系统”

书中提供了一套非常清晰、可操作的课堂观察框架，将整个过程科学化、系统化。我将其总结为四个关键步骤：

1. 课前会议：带着问题进课堂

明确观察点：课前必须确定1-2个具体、可观察、可记录的焦点。例如，与其泛泛地看“小组合作”，不如聚焦“小组合作中，学生间的有效互动行为有哪些？”。

共享信息：授课教师分享其教学目标、重难点和设计思路。观察者则共享其观察工具和记录表。这一步让所有参与者目标一致，避免了“各看各的”。

2.课中观察：从“听”到“看”与“记”

工具化记录：书中提供了多种观察量表和记录方式（如叙事记录、编码记录）。这让观察不再是凭感觉，而是有了“抓手”。

证据导向：记录的应是具体、客观的行为和数据，而非主观的价值判断。例如，记录“第10分钟，A同学举手回答问题”，而不是“A同学很积极”。

3.课后会议：基于证据的对话

结构化反馈：会议应遵循“证据呈现 → 分析推论 → 提出建议”的流程。先展示观察到的“事实”，再共同分析这些事实背后的原因，最后探讨可行的改进策略。

平等伙伴关系：观察者与授课者是合作研究的伙伴，共同的目标是改进教学，而非评判个人。这营造了一个安全、信任的对话氛围。

4.后续行动：在反思中改进

形成书面报告：将观察发现、结论和建议整理成报告，便于后续追踪和复盘。

实施与再观察：授课教师根据建议进行调整，观察者在后续课堂中进行追踪观察，检验改进效果，形成一个“观察-反思-改进-再观察”的良性循环。

三、对我个人实践的具体启示

1.让我的“听”更有“方向感”

过去听课，我常被教师精彩的讲授吸引。现在，我会时刻提醒自己：“看学生！”。我会观察不同层次学生的参与度，看他们的眼神、表情、笔记，以此判断他们是否真正投入学习。

2.让我的“评”更有“说服力”

评课不再是“我觉得”，而是“我看到”。当我能拿出课堂上记录的具体证据来支撑我的观点时，我的建议更容易被接受，也更能引发授课教师的共鸣和思考。

3.促进了我自身的专业成长

这套方法逼迫我去深入思考一堂好课的标准是什么。在观察和分析他人课堂的同时，我也在不断反思自己的教学，实现了“以评促教”。

四、实践中的挑战与思考

当然，将理论付诸实践并非一帆风顺。

挑战1：时间成本高。一次高质量的专业听评课，需要投入大量的课前准备和课后分析时间，在日常教学节奏中很难保证。

挑战2：工具使用有门槛。熟练运用各种观察量表和记录方法，需要经过专门的培训和练习。

挑战3：文化氛围的构建。建立真正的“专业共同体”，破除“老好人”或“挑刺”的评课文化，需要学校管理层和全体教师的共同努力。

五、结语：在专业共同体中共同成长

总而言之，《课堂观察走向专业的听评课》不仅是一本书，更是一种理念、一种方法、一种专业生活方式。它让听评课回归其促进学生学习和教师专业发展的本源。

以爱为笔，绘就教育的温暖底色
——读《做有温度的教育》有感

肇州县教师进修学校 李阳阳

作为一名研培人员，在教育这条不断探索与前行的道路上，我始终在思考如何才能为教师的成长赋能，如何助力教育事业迈向更高的台阶。近期拜读了《做有温度的教育》一书，犹如在迷茫中寻得了一盏明灯，书中的观点与案例深深触动着我，让我对研培工作有了更为深刻的感悟与思考 。

书中着重指出，教育的本质是育人，它绝非仅仅是知识的机械传授，更是心灵的深度滋养与情感的真诚传递。这使我意识到，在研培工作里，我们不仅要为教师提供专业知识和教学技能的培训，更要关注他们的职业情感与教育情怀的培育。

研培人员应当成为教育温度的传递者，为教师营造一个充满关爱与支持的成长环境。在组织培训活动时，我们要充分考虑教师们的实际需求与感受，以同理心去理解他们在教学中遭遇的困惑与压力。通过开设心理辅导课程、组织经验分享会等形式，让教师们在交流中获得情感的共鸣与心理的慰藉，从而以更饱满的热情和积极的心态投身于教育教学工作 。

书中提及的“尊重学生个性差异，因材施教”这一理念，在研培工作中同样具有重要的指导意义。教师们来自不同的学校、有着不同的教学风格和专业背景，就如同学生们有着各自独特的个性一样。我们在开展培训时，绝不能采用“一刀切”的模式，而应根据教师的实际情况进行分层分类培训，满足他们多样化的学习需求 。

对于教学经验丰富的骨干教师，可以为他们提供前沿的教育理念和创新的教学方法培训，助力他们突破职业发展的瓶颈，发挥示范引领作用；对于教龄较短的新教师，则应侧重于教学基本功的训练和教育教学常规的指导，帮助他们尽快适应教师角色，站稳讲台。通过这种个性化的研培服务，让每一位教师都能在培训中有所收获、有所成长，感受到研培的温度与关怀 。

在《做有温度的教育》中，大量生动的教育案例表明，良好的师生关系对教育效果有着深远的影响。而在研培工作中，构建和谐的研培人员与教师之间的关系，同样至关重要。研培人员要放下身段，以平等、谦逊的态度与教师们交流互动，倾听他们的声音，尊重他们的想法和建议 。

在培训过程中，我们可以采用小组合作学习、案例研讨、行动研究等多样化的培训方式，鼓励教师积极参与，共同探讨教育教学中的问题与解决方案。这种互动式的培训模式，不仅能够激发教师的学习积极性和主动性，还能增进研培人员与教师之间的信任与合作，营造出一个共同学习、共同进步的良好氛围 。

教育是一场向美而行的遇见，是一段温暖人心的修行。读完《做有温度的教育》，我深感研培工作责任之重大、使命之光荣。在未来的工作中，我将以书中的理念为指引，努力做一名有温度的研培人员，用爱与责任为教师的成长架桥铺路，为教育事业的蓬勃发展贡献自己的力量 。我坚信，只要我们每一位教育工作者都能怀揣着一颗温暖的心，教育的明天必将更加美好。

以理论之光 照教研之路
——读《给教师的建议》对教研工作的启示

肇州县教师进修学校 王雨光

今年暑假，我阅读了苏霍姆林斯基的《给教师的建议》一书，书中的内容如同一盏明灯，为我打开了理解教育本质与教研价值的思想窗口。书中关于教育规律的深刻洞察、教师成长的科学指引，不仅构建了我对教育工作的认知坐标系，更在方法论层面为教研工作提供了系统性的理论支撑。作为教育教学研究的“摆渡人”，教研员的使命不仅在于传递教育智慧，更在于唤醒教师的专业自觉，而这本书恰是照亮这条专业之路的精神火炬。

一、教育规律的认知重构：

从“技术操作”到“价值引领”书中反复强调的“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触”，彻底颠覆了我对教育工作的初始认知。过去我简单将教研理解为“教学技巧的传递”，而苏霍姆林斯基用“教育的技巧不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞”的论断，揭示了教育的本质是生命与生命的对话。这启示我，教研员首先需要建立“价值引领”的教研观：在指导教学时，不应止步于教案设计、课堂组织等技术层面的优化，更要引导教师思考“教学行为背后的育人目标”，帮助他们在知识传授与价值塑造之间找到平衡点。这种认知转变，让我明确了教研工作的终极指向——培养既有扎实学识又有健全人格的完整的人。

二、教师成长的路径探索：

从“经验灌输”到“专业自觉”“没有自我教育就没有真正的教育”，这句话为教研员如何促进教师成长提供了根本遵循。传统教研常陷入"专家讲、教师听"的单向灌输模式，而书中倡导的“让教师成为研究者”的理念，指明了教师专业发展的核心路径。作为教研员，我们的角色应当是“专业对话的引导者”而非“标准答案的提供者”：通过设计问题链引发教师深度思考，通过搭建交流平台促进经验共享，通过提供理论工具支持教师自主反思。当教师能够用教育理论武装头脑，用研究视角审视教学，就能超越“经验模仿”的低水平重复，实现从“教书匠”到“教育家”的蜕变。这种专业自觉的唤醒，正是教研工作最具价值的“赋能”过程。

三、教育公平的实践追寻：

从“资源分配”到“能力建设”“集体的智力财富之源”这一章节，为破解教育均衡发展难题提供了思想资源。作为教研员，推动区域教育优质均衡不仅是责任担当，更是专业使命。这要求我们超越“送教下乡”“资源共享”的表层努力，深入到“造血式”能力建设层面：通过构建城乡教研共同体，促进优质教育思想的流动；通过建立教师成长档案，实现专业发展的精准帮扶。当每所学校都能生成自我改进的内生动力，每个教师都能获得专业成长的机会，教育公平的阳光才能真正照耀每个课堂。

合上这本教育经典，字里行间跃动的教育智慧已内化为我专业认知的底色。在未来的教研之路上，我将以书中的教育真理为指引，始终保持对教育本质的追问、对教师成长的敬畏、对专业价值的坚守，在理论与实践的对话中，与教师们共同书写教育的美好篇章。这既是对苏霍姆林斯基教育思想的传承，也是对教研员专业身份最生动的诠释。

《做有温度的教育》读后感
——让每一粒种子都自带阳光

肇州县教师进修学校 于海双

“教育不是灌满一桶水，而是点燃一把火。”翻开《做有温度的教育》，这句被无数教师誊写在笔记本扉页的话，再次像火星一样跳进眼帘。然而，这一次，它不再只是被引用的格言，而是被作者方华用三十年的晨昏、用两千多个孩子的笑与泪，焐得滚烫的生活现场。于是，我像一个迟到的学生，悄悄推门走进他的课堂，听见粉笔末在空气里轻轻炸裂，听见作业本翻页时带起的风，听见一个孩子把“老师”叫成“老西”的羞涩——那一刻，我确信：教育的温度，是可以被听见的。

一、温度，始于“看见”

书中写到一个叫林星的孩子：三年级了，还不会写“家”字，总是把上面的“宀”写成歪歪的“雨”。无数红叉像冷霜落满他的本子，也落满他的眼角。方华没有急着订正，而是放学后在黑板上一笔一画写下“家”，然后问林星：“你家的屋顶是雨做的吗？”孩子摇头。“那是什么？”“是瓦片，还有爸爸的手。”第二天，林星把作业本交上来，“家”字上面的“宀”写得端正而饱满，且在旁边画了一排深灰色的瓦片，瓦下站着拿抹灰刀的爸爸。方华说，从那一刻起，他明白了“教学”不是“教对”，而是“教到”。教到孩子心里去，先要看见孩子心里的那幢“房子”。

那一刻，我触摸到教育的体温——原来，被看见的孩子，才会自己长出骨骼与翅膀。

二、温度，成于“在场”

方华提出“教师在场力”的概念：不是身体在教室，而是灵魂在学生。他举了一个极端的例子：暴雨突至，校园被淹，他蹚水进班，发现讲桌下蜷缩着一只瑟瑟发抖的流浪猫。没有说教，他先把自己的袜子脱下来，给猫擦脚，再让学生轮流擦。猫安静了，孩子们也安静了。那天的作文题就叫《我和猫一起等雨停》。收上来，他读到这样的句子：“老师的袜子上有太阳的味儿，原来雨停之前，我们可以先成为别人的太阳。”

读到这里，方华提醒我：教师的“在场”是一种全息投放——投的是目光、是呼吸、是心跳。当你全神贯注，教室就会像暗室冲洗照片一样，慢慢显影出每一张底片最柔软的纹路。

三、温度，终于“离分”

书中最震撼我的，是方华为学生写的“毕业告别书”。他没有用“鹏程万里”这类滚烫却空洞的套话，而是给每个孩子“私人订制”一段冷知识：

“李思齐，你知道自己名字里的‘齐’，在甲骨文里是一排麦穗整齐低头吗？愿你以后像麦穗，越是饱满，越是谦逊。”

“王可欣，你总担心自己的雀斑，其实那是太阳写给大地的省略号，意思是你还有无数故事没讲……”

六年，他写给两百多个孩子，也写给未来的自己：“教育最终的温度，是让孩子离开我们之后，仍能自己取暖。”

读到这里，我泪湿。原来，教师的终极使命，是“离分”——像脐带一样，在剪断的瞬间，把温度留在孩子的体内，让它成为一颗“自发热”的小行星，在未来的夜里，自己照亮自己。我知道，温度一旦写进灵魂，就不会散热，只会发酵。

四、让温度成为“校本”

方华把“有温度的教育”从个人情怀推向系统建构：开发“温度课程”——晨读前五分钟“今日微暖”，让孩子播报昨晚被帮助的一件小事；设立“恒温时间”——每周三最后一节课，全校教师下沉到操场，与学生进行“无主题对话”；建立“保温档案”——为每个孩子存留六年的“情绪心电图”，毕业时装进信封，像一枚邮票贴在未来的信封上。

读罢，我兴奋又忐忑：一所学校，真的可以为温度立法吗？现在好多学校，生源多为外来务工子女，父母疲于奔命，孩子像被风刮来刮去的蒲公英。视导时我试着让老师从“微暖”开始：周一早读前，让孩子轮流讲“周末被帮助的一件小事”。老师告诉我：第一周，只有两个孩子举手；第五周，举手的孩子排成了队。他们讲小区保安帮自己拎牛奶，讲同学妈妈替自己缝书包带，讲陌生阿姨在地铁里递给他一张纸巾……她把这些故事剪成“微暖贴”，贴满教室后墙。期末家长会上，一个卖煎饼的母亲，用油乎乎的手指着墙上一张“微暖贴”哭到失声——那是她儿子写的：“早上六点，妈妈把唯一的一个鸡蛋打进我的煎饼，自己却只喝白开水。”那一刻，我明白：温度不是锦上添花，而是化冰成水，让每一粒种子都自带阳光。

五、结语：做一枚“恒温芯片”

书合上，方华的一句话在耳边久久回荡：“教师最光荣的称呼，不是‘春蚕’，不是‘蜡烛’，而是‘恒温芯片’——在孩子的主板里，持续散发37.2℃的微弱热量，陪他对抗漫长人生的蓝屏。”

37.2℃，比正常体温略高零点几度，恰是拥抱时的温度。我想，这也是教育最恰当的刻度：不高烧，不低温，不灼人，不冷漠，只把对方轻轻环住，让心跳与心跳交换频率，让血脉与血脉达成共振。

于是，我在笔记本的最后一页，写下对自己的叮咛：

“愿你余生持守37.2℃，不炫目，不刺眼，像一盏走廊的壁灯，深夜不灭，黎明自隐。愿每一个经你手的孩子，在走出校门很远以后，仍能在某个倒春寒的早晨，突然想起那盏灯，然后拢拢衣领，对世界说一句：‘我不怕冷，因为我曾被温柔地照亮过。’”

这，便是我读完《做有温度的教育》后，交出的第一份“温度作业”。也是我向未来递交的，一份永久的恒温誓约。

以专业视角赋能课堂实践
——读《体育教学论》有感

肇州县教师进修学校 颜 明

作为一名小学体育教研员，日常工作中我常思考：如何让小学体育课堂既充满趣味，又能扎实落实“健康第一”的教育理念？如何引导一线体育教师跳出“教动作、整纪律”的固有模式，实现教学能力的专业提升？近期研读毛振明教授的《体育教学论》，书中系统的教学理论与实践案例，不仅为我解答了这些困惑，更让我对小学体育教研工作的方向和方法有了全新的认知，其对实际工作的指导价值具体而深刻。

在以往的教研活动中，我发现不少小学体育教师存在“重技能传授，轻兴趣培养”的问题。部分教师认为，小学体育就是教学生跑、跳、投等基本技能，课堂上多是“示范—模仿—练习”的单一模式，导致学生参与积极性不高，甚至出现“喜欢体育，但不喜欢体育课”的现象。《体育教学论》中“体育教学应兼顾‘健身性’与‘趣味性’，以兴趣为先导激发学生运动热情”的观点，让我深受触动。书中提到，小学阶段是学生运动兴趣和习惯养成的关键期，体育教学需根据学生的年龄特点，将技能学习融入游戏、情境等趣味形式中，让学生在“玩中学”，才能真正实现“让学生爱上运动”的目标

结合这一理念，我在本学期的区域体育教研中进行了实践探索。以“小学低年级跳绳教学”为例，我组织辖区内体育教师开展专题教研，引导教师打破“反复练习跳绳动作”的传统思路，设计“跳绳闯关”情境教学：将跳绳技能拆解为“单脚跳、双脚跳、花样跳”三个关卡，每个关卡设置不同的游戏任务——“单脚跳摘苹果”（用单脚跳触碰悬挂的“苹果”卡片）、“双脚跳过大石头”（跳过不同高度的障碍物）、“花样跳比创意”（小组合作设计独特的跳绳姿势）。同时，我还带领教师制作卡通化的闯关道具，播放欢快的背景音乐，让课堂变成“运动乐园”。在随后的课堂观摩中，我看到原本对跳绳兴趣不高的学生，主动参与闯关游戏，甚至在课后还拉着教师询问“下次体育课能不能继续闯关”。参与教研的教师也反馈，这种趣味化的教学方式，不仅让学生更快掌握了跳绳技能，课堂纪律也无需刻意维持，学生的运动热情被充分激发。这次教研活动的成功，正是对《体育教学论》中“趣味化教学”理念的有效转化，也让我明确了教研工作的重点：要通过具体的教学案例，引导教师将理论转化为可操作的课堂实践，帮助教师找到“趣味”与“技能”的平衡点。

书中另一个对我启发深远的内容，是“体育教学评价应注重‘过程性’与‘多元化’”。以往，小学体育评价多以“技能测试”为主，如“50米跑成绩、立定跳远距离”等，这种单一的评价方式，既忽略了学生的个体差异，也无法全面反映学生的运动态度、合作精神等综合素养。《体育教学论》指出，体育教学评价是“对学生体育学习过程和结果的综合判断”，需兼顾“体能、技能、态度、习惯”等多个维度，采用教师评价、学生自评、互评相结合的方式，才能真正发挥评价的激励和导向作用。

基于此，我着手优化区域小学体育评价体系。针对小学中高年级，我设计了“三维度评价表”：第一维度“体能与技能”，包含基础体能测试（如坐位体前屈、一分钟跳绳）和专项技能掌握情况（如篮球运球、足球射门）；第二维度“课堂表现”，由教师记录学生的出勤情况、参与积极性、遵守规则程度；第三维度“合作与创新”，通过学生自评（“我是否主动帮助同学”）和互评（“小组活动中谁的创意最好”）完成。在评价结果呈现上，我建议教师采用“等级+评语”的形式，避免用分数给学生贴标签，而是用具体的语言肯定学生的进步，如“你这学期篮球运球速度提升很快，要是能在小组配合中多传球就更好啦”。在试点学校的实践中，这种多元化评价方式得到了教师、学生和家长的认可——学生不再因“技能不突出”而自卑，反而更关注自己在课堂上的表现和与同学的合作；家长也能更全面地了解孩子的体育学习情况，不再只盯着“测试成绩”。这一实践让我意识到，作为教研员，我们不仅要向教师传递先进的教学理念，更要通过构建科学的评价体系，引导教师转变教学观念，真正实现“以评价促发展”的教研目标。

《体育教学论》不仅是一本理论著作，更是一本指导小学体育教学实践的“工具书”。它让我明白，小学体育教研工作不能停留在“组织听课、评课”的表层，而要以专业理论为支撑，深入课堂实际，从教学内容设计、教学方法创新、教学评价优化等多个维度，为一线教师提供具体的指导和帮助。在今后的工作中，我将继续以书中的理念为指引，聚焦小学体育课堂的痛点和难点，通过更具针对性的教研活动，赋能一线教师，让小学体育课堂真正成为学生健康成长的“快乐园地”。

以爱为舟，以知为浆
——读《爱的教育》有感

肇州县教师进修学校 乔宇

初次翻开亚米契斯的《爱的教育》，本以为会是一本充满说教的教育理论书籍，可当我沉浸其中，才发现它更像一副温暖的画卷，用一个个平凡的故事，道尽了教育的本质——爱。这本书以小学生安利柯的日记为载体，记录了他在学校.家庭.和社会中经历的点滴，每一个故事都如同一束光，照亮了教育中最珍贵的角落，也让我对“教育”二字有了更深的思考。

书中最让我触动的，是师生之间那份纯粹而深厚的爱。安利柯的老师佩德罗，从不会用严厉的批评指责学生，而是用理解和包容引导他们成长。当学生克洛西因家境贫寒被学生嘲笑，愤怒之下摔碎墨水瓶时，佩德罗老师没有急于追责，而是先温和的询问缘由，随后让嘲笑他人的学生反思自己的错误，并用“你们要永远记住，尊重他人是做人的第一准则”这句话，教会所有人尊重与共情。这让我想到自己曾遇到的一位老师，那时我因一次考试失利而情绪低落，她没有说“下次要加油”这类空泛的鼓励，而是悄悄递给我一张纸条，上面写着“一次跌倒不算什么，老师看到了这段时间你的努力，慢慢来，你很棒“。正是这份理解与鼓励，让我重新找回了自信。真正的教育从不是居高临下的指导，而是平等的尊重与真诚的陪伴，是用爱温暖学生的心灵，让他们在成长的路上充满力量。

除了师生情，书中的亲子之爱也让我深受启发。安利柯的父亲会在他犯错时，用写信的方式耐心教导他，母亲则会带着他去帮助贫苦的邻居，让他懂得关爱他人。这让我意识到，家庭是孩子成长的第一课堂，父母的言行举止，会潜移默化的影响孩子的价值观。记得书中有一个片段。安利柯因嫌弃扫烟囱的小孩弄脏了自己的衣服推开他，父亲得知后没有责骂他，而是带他找到那个小孩，向他道歉，并告诉安利柯“每个人都值得被尊重，无论他的职业是什么，劳动都是光荣的”。从那以后，安利柯学会了平等对待每一个人。反观当下，父母过于重视孩子的学习成绩，却忽略了品德教育，导致孩子变得自私，冷漠。其实，家庭教育的核心，不是给孩子报多少补习班，而是用爱教会他们善良，勇敢，有担当，让他们成为一个有温度的人。

更让我印象深刻的是书中传递的“博爱”精神——对同学的有爱，对陌生人的关爱，对国家的热爱。当同学内利因驼背而被嘲笑时，安利柯和其他同学主动保护他，陪他一起学习玩耍，当国家遭遇危难时，老师们会向学生讲述英雄的故事，激发他们的爱国情怀。这让我认识到，教育不仅要教会学生知识，跟要培养他们的社会责任感和人文素养。在当今社会，科技发展迅速，人们的生活越来越便捷，但人与人之间的距离确越来越远。这时，我们更需要像《爱的教育》中那样，用爱连接彼此，让学生学会关心他人，关心社会，关心国家。只有这样，他们才能在未来的生活中，不仅拥有谋生的技能，更拥有健全的人格和高尚的情怀。

读完《爱的教育》我掩卷沉思，作为一名教育工作者，我深刻认识到教育的本质就是“爱”。这份爱是教师对学生的包容与鼓励，是父母对孩子的引导与陪伴，是社会对每个人的尊重与关怀。它不像数学公式那样有标准答案，也不会像语文课文那样有固定的解读，它存在于每一个平凡的细节中，存在于每一次真诚的互动里。

《爱的教育》没有华丽的辞藻，确用最朴实的故事打动了无数人。它让我明白，教育不是一场单向的灌输，而是一场双向的奔赴——用爱浇灌，用心陪伴。才让每一个生命都绽放出最美的光彩。未来的教育之路还很长，愿我们都能以爱为舟，以知为浆，带着这份温暖与力量，陪伴每一个孩子驶向更广阔的未来。

教育是让灵魂唤醒灵魂
——读《爱的教育》的育人启示

肇州县教师进修学校 唐蜜荔

亚米契斯的《爱的教育》放在书架上多年，总以为是写给孩子的童话，直到某个深夜翻开，才发现这本文笔质朴的日记体小说，藏着教育最厚重的密码。全书以四年级学生安利柯的视角，记录了他在学校、家庭、社会中的所见所闻，没有宏大的教育理论，却用“扫烟囱的男孩”“代课老师”“铁匠的儿子”等一个个平凡故事，诠释了“教育即爱”的真谛。作为一名基础教育工作者，在反复品读中，我逐渐从这些充满温度的叙事里，触摸到教育的本质：它不是知识的堆砌，而是情感的共鸣；不是规则的强制，而是榜样的引领；不是个体的独善，而是社群的共生。

一、教育的底色是“看见每个生命”的共情

《爱的教育》中最动人的场景，往往藏在细节里。当扫烟囱的男孩丢失了辛苦赚来的钱币，站在街角哭泣时，一群女生没有嘲笑他的窘迫，而是纷纷掏出自己的零花钱，甚至摘下漂亮的蝴蝶结给他凑钱；当驼背的耐利被同学欺负时，高大的卡隆默默站出来，用“谁敢碰他一下试试”的坚定，为弱小者筑起屏障。这些孩子或许不懂“平等”“尊重”的概念，却用本能的善意，践行着教育最珍贵的品质——看见他人的处境，体谅他人的难处。

书中的“每月故事”《小抄写员》更让我震撼：十二岁的叙利奥为了分担父亲的辛劳，每天深夜偷偷帮父亲抄写文件，却因疲惫影响学习被父亲责骂。他默默忍受了三个月，直到父亲发现真相后痛哭流涕。这个故事让我明白，教育者的“看见”不仅是关注学生的成绩，更要体察他们行为背后的情感与动机。

二、教育的路径是“以身作则”的引领

《爱的教育》中没有刻板的说教，却处处可见“润物细无声”的榜样力量。安利柯的父亲是位普通的职员，却用行动教会儿子什么是责任：当看到有人虐待动物时，他会严肃地告诉安利柯“对弱者施暴的人，不配称为人”；当安利柯抱怨同学克莱谛时，父亲会耐心引导“你要想想他平时对你的好”。而那位“穿黑衣服的老师”，即使面对调皮的学生，也始终保持温和的语气，他说“教育不是发怒，而是用爱心去感化”。

这让我想起自己曾走过的弯路：为了让学生“遵守纪律”，我曾用过“罚站”“点名批评”的方式，结果却让班级气氛越来越压抑。 读了“校长的故事”后深受触动：当校工的儿子在学校被同学嘲笑“父亲是佣人”时，校长没有简单批评嘲笑者，而是在晨会上说“这位校工为学校扫了三十年地，他的双手让我们的校园永远干净，这双手比任何奖杯都值得尊敬”。我们何不改变策略，当发现班级地面有纸屑时，不再喊“谁又乱扔垃圾”，而是弯腰捡起来；当学生发生争执时，不再急于评判对错，而是说“我们一起想想，如果是对方，会希望得到怎样的对待”。

书中的“铁匠的儿子”波列科西更让我看到“困境中的榜样”力量：他的父亲酗酒成性，常常打骂他，家里的墙壁上甚至有他被打的血迹。但他从未抱怨，反而更加努力学习，还在作文里写道“我要好好学习，将来让父亲过上好日子”。当安利柯问他“不恨父亲吗”，他说“他是我的父亲啊”。这个孩子让我明白，教育者自身的坚韧与善良，会成为学生心中最有力的灯塔。

教师的榜样力量，还体现在对“差异”的包容上。安利柯的班级里有个叫“弗朗蒂”的问题学生，偷东西、欺负同学，连家长都对他失去信心。但老师从未放弃，他说“每个孩子心里都有善的种子，只是有时被灰尘盖住了”。这种信念让我改变了对“问题学生”的看法。

三、教育的归宿是“联结社群”的共生

《爱的教育》描绘的不仅是校园里的师生情，更是一个充满联结的社群图景：邻里之间会互相帮忙带孩子，同学之间会在暴雨天共撑一把伞，甚至素不相识的路人，也会为受伤的马车夫推车。这种“人人为我，我为人人”的氛围，让教育超越了校园的边界，成为整个社会的共同事业。

这让我反思当下教育的“孤岛化”问题：学校、家庭、社会往往各管一段，缺乏有效的协同。书中“父亲的信”里有这样一段话：“教育不是学校单方面的事，就像培育一棵树，需要阳光、雨水、土壤共同作用。”这样我们可以尝试构建“家校社”协同育人的模式：邀请家长走进课堂，分享他们的职业故事——消防员爸爸讲“如何应对火灾”，护士妈妈教“急救小知识”；组织学生参与社区服务，去图书馆整理书籍，帮环卫工人清扫街道；和社区一起举办“邻里节”，让学生为邻居写春联、表演节目。

最让我感动的是“卖炭人与绅士”的故事：绅士的儿子羞辱了卖炭人的儿子，绅士得知后，带着儿子向卖炭人郑重道歉，还让两个孩子握手成为朋友。这个故事让我明白，教育的最终目的是让个体学会与他人和谐共处。我们可以在班级开展“结对成长”活动，让不同性格、不同成绩的学生组成小组，一起完成“照顾班级绿植”“策划主题班会”等任务。那个成绩优异但内向的女生，在帮助基础薄弱的男生补习数学的过程中，变得越来越开朗；而那个调皮的男生，为了给小组争荣誉，竟主动开始预习功课。

合上书页，窗外的月光洒在书桌上，扉页上“用爱去感受世界”几个字格外清晰。《爱的教育》告诉我们，教育的真谛从来不在教科书里，而在那些关于善良、尊重、责任的日常实践中。它不是培养“完美的精英”，而是培育“完整的人”——一个能看见他人疾苦的人，一个能坚守内心善意的人，一个能与世界温暖相拥的人。作为教育者，我们或许无法改变教育的所有困境，但可以像书中的那些平凡人物一样，用自己的微光，照亮学生前行的路。因为教育的本质，就是让一个灵魂唤醒另一个灵魂，让一份爱点燃更多的爱。

以理驭数，以研促思
——《数学思维导论：通过问题解决培养思维能力》读书心得

肇州县教师进修学校 刘鹏

研读王梓坤先生的《数学思维导论：通过问题解决培养思维能力》，这位数学教育家以深入浅出的论述，将抽象的数学思维拆解为可感知、可实践的方法论。书中“问题是思维的起点”“数学思维源于实践又指导实践”的核心观点，如一把精准的钥匙，为身为进修学校数学教研员的我打开了教研深化的新大门。在暑期“岗位练兵”的深度研读中，我愈发清晰：数学教研的本质，是引导教师从“教知识”转向“育思维”，让学生真正学会用数学的眼光观察世界。

“问题驱动思维”的理念，彻底重塑了我对数学课堂设计的教研指导逻辑。王梓坤先生在书中强调：“好的数学问题，能像磁石一样吸引学生主动思考。”这让我反思以往的教研工作——过多聚焦于“知识点是否讲透”“习题是否练足”，却忽视了问题设计的思维价值。在听评小学高年级“长方体和正方体的表面积”一课时，我曾默认教师按“公式推导—例题讲解—习题巩固”的流程授课即为有效教学，直到跟随书中的思路复盘课堂才发现：学生虽能套用公式计算标准题型，却对“无盖水箱表面积计算”“不规则拼接体表面积变化”等实际问题束手无策。书中“从具体问题到抽象思维”的论述点醒了我：数学教学的关键是搭建“问题阶梯”。为此，我重新设计了“分层问题链”教研指导方案，以“表面积”教学为例，指导教师设计三级问题：基础层聚焦“长方体有几个面”的具象认知，提高层侧重“不同场景下表面积的计算逻辑”的抽象思考，拓展层延伸至“如何用最少材料制作储物盒”的实践应用。这种以问题为纽带的指导，让教师的课堂从“被动灌输”变为“主动探究”，学生的思维也在解决问题的过程中逐步深化。

“数学思维的整体性与关联性”观点，为我优化教师培训体系提供了核心方向。王梓坤先生指出，数学知识不是孤立的“点状存在”，而是相互关联的“网状结构”，思维培养需注重知识的横向联结与纵向延伸。以往组织的数学教研活动，常按学段、年级割裂开展，导致教师陷入“只见树木不见森林”的误区——教低年级的不懂高年级的知识衔接，教代数的忽视几何与代数的关联。受书中“知识体系构建”理念的启发，我策划了“跨学段主题教研”系列活动：以“‘数的认识’从小学到初中的思维进阶”为主题，组织小学低年级教师与初中预备班教师共同研讨，梳理“从具体实物计数到抽象数字概念，再到有理数意义”的思维发展脉络；以“图形与几何中的转化思想”为核心，联动小学中高年级与初中教师，挖掘“长方形面积推导—平行四边形面积转化—圆的面积割补”中的共通思维方法。活动后，一位小学教师感慨：“原来我教的‘数的分解’，是为初中的‘因式分解’埋伏笔，这样教知识才更有方向。”这恰印证了王梓坤先生的观点——数学思维的培养，需要教师具备“全景式”的知识视野。

“教师自身的思维素养决定教学高度”的论述，更让我明确了教研员的自我成长与引领责任。王梓坤先生在书中强调：“要培养学生的数学思维，教师首先要成为善于思维的人。”作为数学教师的“指导者”，我的思维深度与教研能力直接影响区域教学质量。书中提及的“一题多解”“多题归一”的思维训练方法，成为我自我提升与教师培训的核心工具。暑期以来，我搭建了“思维修炼坊”平台：一是收集整理书中及教学实践中的“思维型例题”，组织教师开展“一题多解”竞赛，比拼不同解题思路的优劣与适用场景；二是引导教师进行“多题归一”复盘，从同类习题中提炼共性思维方法，如“鸡兔同笼”与“工程问题”背后的“假设思维”；三是开展“错题思维诊断”活动，指导教师从学生错题中倒推思维漏洞，精准设计补救教学。这些实践让教研不再停留于表面技巧，而是直指思维本质。

合上书本，王梓坤先生“数学是思维的体操”的比喻仍在心头回响。这同样是数学教研的真谛：不只是传递公式与定理，更是锻炼学生的思维能力。未来，我将带着这本书的启示，继续深耕一线教研，让每一次听课都聚焦思维生长，每一场培训都助力能力提升，真正实现“以教研启思维，以思维育新人”的初心。

从“知识权威”到“成长伙伴”
读《民主主义与教育》对教研工作的重塑与启迪

肇州县教师进修学校 苑玲玲

作为一名县级教研员，我的日常工作常常陷入一种“路径依赖”：组织培训、解读考纲、评审课程、分析数据。这些事务性工作固然重要，但久而久之，我发现自己更像一个教育行政指令的“传声筒”和教学质量的“裁判员”，与一线教师的真实困境、与课堂深处发生的学习行为，总隔着一层无形的屏障。直至我静心重读约翰·杜威的《民主主义与教育》这一教育经典，才如醍醐灌顶，开始重新审视教研工作的本质与价值。杜威的思想像一面犀利的镜子，照见了我工作中的盲点，也为我指明了一条从“知识权威”走向“成长伙伴”的专业转型之路。

一、 理论收获：破除“二元论”，理解教育的交互本质

杜威理论对我冲击最大的，是他对传统教育中一系列“二元论”的批判。他坚决反对将“教材”与“方法”、“教师”与“学生”、“目的”与“手段”、“学校”与“社会”割裂开来看待。他指出，教育不是将抽象的、固定的知识“灌输”给学生的过程，而是“经验的重组与改造”，是一个连续的、交互的、生长的生活过程。

“教育即生活”：杜威认为，教育不是为了未来生活做准备，它本身就是生活的一种形式。这意味着，有效的学习必须与学习者当前的生活经验产生深刻的联结。这让我反思，我们教研员在评审一堂好课、推广一种模式时，是否过于关注其形式上的完美与知识的容量，而忽略了它是否真正融入了学生的生活情境，是否能解决他们真实的困惑？

“学校即社会”：学校不应是脱离社会的“象牙塔”，而是一个简化的、净化的、平衡的雏形社会。教育的目的是培养能够有效参与社会生活的公民。这一观点让我意识到，教研工作不能“闭门造车”，我们必须关注社会变革对人才能力需求的变化，并以此反推我们今天的课堂应该做出怎样的改变。项目式学习、跨学科主题学习等前沿模式，其价值正源于它们模拟了社会生活中解决真实问题的复杂情境。

“从做中学”：这是杜威最著名的观点之一。知识并非被动接受的符号，而是在主动的、有目的的“做”（探究、实验、合作、创造）中建构起来的。这直接动摇了以教师讲授为中心的传统课堂模式。

二、 实践指导：从“评判者”到“共建者”的教研转型

杜威的理论绝非空中楼阁，它极其深刻地指导了我改革教研工作的具体实践：

1. 教研主题的来源：从“自上而下”到“自下而上” 过去，我制定教研计划多基于上级文件、学术热点或考试动向。现在，我首先会花大量时间“沉”到学校里，通过课堂观察、与教师集体备课、闲聊，去发现他们“最近发展区”内真正的、具体的“真问题”。例如，在一次初中道法的听课中，我发现教师们对“如何有效创设问题情境”我与教师们一起，“从做中学”：我们共同分析学情，探讨如何搭建“学生当下经验”与教材知识之间的桥梁，这样的教研，源于真实的教育生活，其成果也能直接回馈于生活。

2. 教研活动的角色：从“专家讲授”到“交互探究” 我摒弃了“我讲你听”的培训模式，努力将每一次教研活动都打造成一个“雏形的民主社会”。在这个社会里，我不是唯一的权威，每一位教师都是经验的贡献者和智慧的创造者。我扮演的角色是“引导者”和“促进者”，创设安全、平等的对话环境，鼓励不同观点的交锋。例如，在组织一次关于“课堂评价”的教研时，我首先分享了一些理论框架，然后抛出几个有争议的案例，让教师们分组讨论、辩论，并共同制定出适合本区学情的课堂观察表。这个过程，正是杜威所倡导的“交互”与“经验改造”，其效果远胜于我单向输出一份“完美”的评价标准。

3. 教研成果的评估：从“论文教案”到“学生成长” 最终，我们评估一种教学方法、一个教研成果是否有效，其核心标准不应是它看起来多“新颖”或教案写得多“漂亮”，而应回到杜威的准则上：它是否成功地改造了学生的经验，促进了他们的生长？我现在指导教师参加教学比赛，会更关注课堂上的学生：他们是否在真实地思考、热烈地讨论、积极地探究？他们的脸上是否有困惑后的豁然开朗？教研工作的终点，不应是一份获奖证书，而应是课堂上更多被“唤醒”和“点燃”的生命。

阅读《民主主义与教育》，于我而言是一次深刻的自我“经验改造”。它让我幡然醒悟：教研员的核心职能，不是管理和控制，而是引领与服务；不是传递冰冷的知识，而是点燃思想的火焰；不是树立一个权威的标杆，而是构建一个民主的、开放的、生长的专业共同体。

我不再满足于做一个站在岸上的“游泳教练”，而是努力跳下水，与教师们一同在教育的深海中探索、前行，共同体验教学中的困惑与惊喜，成为他们专业成长路上最可靠的“伙伴”。这条路漫长而充满挑战，但杜威的思想之光，已为我照亮了前行的方向。

以书为镜，反观教学
——《给教师的建议》心得体会

肇州县教师进修学校 赵瑞欣

“教师工作的特点：教育的对象是最复杂最珍贵的无价之宝——人。”读到教育家苏霍姆林斯基的《给教师的建议》，从中受益匪浅，故将感想总结如下。

一、终生学习，与书结友

“对这节课，我准备了一辈子。而且，总的来说，对每一节课，我都是用终生的时间来备课的。不过，对这个课题的直接准备，或者说现场准备，只用了大约15分钟。”这是一位有着30年教龄的历史教师面对邻校的一位教师关于自己准备这节公开课所花时间的提问时的回答。苏霍姆林斯基在本书第二节“教师的时间从哪里来？一昼夜只有24小时”中讲了这一故事。当看到邻校这位教师所请教的问题时，“您花了多少时间来备这一节课？不止一个小时吧？”，我还以为这位历史教师会以确切的数字回答，要么是半天，一天，两天，再者一个星期？没想到答案是“一辈子”。

正如苏霍姆林斯基所言，这个回答开启了一个窗口，使人窥见了教育技巧的一些奥秘。终生都在备课的优秀教师们，他们是如何进行这种准备的呢？“就是读书，每天不间断地读书，跟书籍结下终生的友谊。潺潺小溪，每日不断，注入思想的大河。读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求。”一些优秀教师的教育技巧的提高，正是他们持之以恒地读书，不断补充他们知识的海洋。

二、言传身教，授之以渔

“中学面临着许多重要任务，而其中占据首要的任务就是：要教会儿童学习”。古人云：授之以鱼，不如授之以渔。教师，并不是将自身的知识转移到学生的头脑当中，而是要教会学生学习的方法，让他们在面临新的问题时能够进行独立思考，并利用所学的知识解答疑难。

常常会听到高年级的教师抱怨班里好些学生跟不上学业，与及格线相差甚远，这主要是因为他们不会学习，在低年级阶段没有掌握学习的能力，一旦知识量大，学习难度加大，他们就无法理解，进而会产生害怕学习的心理，甚至厌学。苏霍姆林斯基在书中谈到“中、高年级的顺利学习首先取决于自觉阅读的能力，即边读边想和边想边读的能力。因此，低年级教师应仔细地研究每个学生的这种能力如何得到发展。”

苏霍姆林斯基在书中还提到更具体的目标：“你给学生讲述一点什么，让他们一边听讲一边思考你所讲述的内容，而同时还要把他自己的思想简明扼要地写出来”，并且这一目标应当在三年级时就教会学生。要实现这一目标，并非易事，不然也不会频频出现上到高年级就落后的学生。

三、勤于计划，善于反思

凡事预则立，不立则废。苏霍姆林斯基在“教师应当写哪些计划”这一节中谈到，每一位教师都应当写课题计划和课时计划，鉴于孰轻孰重以及如何写，每一位教师都可以按照自己认为最适宜的方式去做。

做到笔耕不辍、认真细致，用心撰写好每一份计划，认真做好每一堂课的教学随笔，勤于计划，善于反思。

“以书为镜，可以知得失。”在教师的成长之路上，书籍是我们最忠实、最睿智的伙伴。它不仅为我们提供理论滋养，更为我们照见教学实践中的优势与不足，指引着专业成长的方向。近期的阅读与反思，让我对“以书为镜”有了更深刻的体会。

“学而不思则罔”。阅读为我提供了反思的“镜子”和“标尺”，而持续的教学反思，则是将理论转化为能力的关键。

“以书为镜”，照见的不仅是教学的得失，更是一名教师专业成长的路径。它让我从“经验型”走向“研究型”，从“教书匠”走向“教育者”。未来，我将继续与书为伴，在阅读中汲取智慧，在反思中砥砺前行，在实践中收获成长，努力成为一名更好的教研员。

我开始坚持写“教学日志”，记录每一堂课的“亮点”、“遗憾”和“改进设想”。这个过程让我能跳出当局者的视角，以一个“旁观者”的身份审视自己的教学行为，发现了许多习焉不察的细节问题。

对照着《给教师的建议》一书里的一百篇教育短文，在赞叹苏霍姆林斯基的人文爱心、远见卓识的同时，我深知其中还有诸多方面是自己的弱项，或是之前无有勇气去尝试，抑或曾经尝试后失败了而心存畏惧以至于不敢重来。这些都是我今后努力思考与实践的重点所在。

以体育人，以研促教
—— 读《体育与健康课程标准（2022 年版）解读》有感

肇州县教师进修学校 刘刚

暑期研读《体育与健康课程标准（2022 年版）解读》一书，犹如为我这位体育教研员打开了一扇深化教学研究的新窗。书中对 “健康第一” 教育理念的系统阐释、对核心素养导向下课程实施路径的详细拆解，不仅填补了我在新课标落地实践中的认知空白，更让我对体育教研工作的方向与价值有了全新思考。

阅读收获主要集中在三个维度。其一，明晰了核心素养的 “落地逻辑”。书中将 “运动能力、健康行为、体育品德” 三大核心素养拆解为具体的学段目标与评价标准，比如在 “运动能力” 培养上，提出 “从掌握单一技能向运用技能解决运动问题转变”，这让我意识到以往教研中 “重技能传授、轻能力迁移” 的短板。其二，掌握了 “大单元教学” 的设计方法。书中通过 “篮球行进间运球”“耐久跑” 等案例，展示了如何围绕主题整合多课时内容、关联健康知识与品德培养，解决了我此前指导教师设计课时 “碎片化” 的困惑。其三，深化了 “差异化教学” 的认知。书中强调要关注学生身体差异与兴趣需求，比如为肥胖学生设计低强度有氧训练方案、为运动天赋突出的学生提供竞技拓展任务，这为后续教研中推动 “因材施教” 提供了理论依据。

这些收获对实际教研工作的指导价值尤为显著。在县域教研活动设计上，我计划以书中 “大单元教学” 案例为模板，组织全县体育教师开展 “单元整体设计大赛”，要求教师结合不同学段核心素养目标，提交包含 “学情分析、目标拆解、评价设计” 的完整单元方案，并通过现场说课、模拟授课的形式交流研讨，帮助教师将理论转化为教学实践。

在教师专业指导上，针对部分教师对 “差异化教学” 落实不到位的问题，我将牵头整理书中的差异化教学策略，结合区域内学校的学情数据，编制《体育课堂差异化教学操作手册》，明确不同类型学生的教学目标、活动设计与评价方式，同时通过 “一对一听课评课”，指导教师在课堂中灵活运用手册内容，比如在跳绳教学中为不同水平学生设计 “基础跳 — 花样跳 — 合作跳” 的分层任务。

在课程质量监测上，依据书中核心素养评价标准，我将优化县域体育课程评价体系，不再仅以 “学生达标率” 为唯一指标，而是增加 “运动技能运用场景测试”“健康行为养成记录”“体育品德表现互评” 等维度，通过定期监测与数据分析，及时发现课程实施中的问题，为后续教研调整提供依据。

体育教育不仅是教会学生运动技能，更是培养学生终身锻炼的习惯、健康的生活方式与坚韧的品格。此次阅读让我更加坚定，作为体育教研员，既要做新课标的 “解读者”，更要做实践落地的 “推动者”。未来我将继续以专业书籍为指引，把理论收获转化为教研实效，助力县域体育教师成长，让体育课堂真正成为学生健康成长的 “活力场”。

以书为鉴，赋能幼教教研实践
——《捕捉儿童敏感期》读书心得

肇州县教师进修学校 毛英红

在2025年大庆市基础教育研培队伍常态化“岗位练兵”暑期专项活动中，我选择深入阅读孙瑞雪老师的《捕捉儿童敏感期》。作为一名幼教教研员，这本书不仅让我重新理解儿童成长的规律，更让我对日常教研工作的方向与方法有了全新思考，现结合工作实际，谈谈阅读收获与实践指导价值。

一、阅读收获：重构对儿童成长的认知

《捕捉儿童敏感期》通过大量真实案例，系统阐述了儿童在不同阶段的敏感期表现，如秩序敏感期、语言敏感期、空间敏感期等。此前，我对儿童的某些“异常行为”（如反复排列玩具、执着于“自己的事情自己做”）常以“调皮”“任性”定义，而书中指出，这些行为正是儿童构建自我、探索世界的关键方式。例如，2-3岁儿童的“秩序敏感期”，看似是对“物品必须归位”的执拗，实则是他们建立安全感、理解规则的开端。这一认知颠覆了我以往对儿童行为的片面解读，让我意识到：尊重儿童的敏感期，就是尊重儿童成长的自然规律。

二、对幼教教研工作的指导价值

（一）为幼儿园课程设计提供“儿童视角”

以往调研幼儿园课程时，我更关注“目标是否明确”“环节是否完整”，却忽略了课程是否契合儿童的敏感期需求。结合书中观点，我在后续教研中会引导教师：根据不同年龄段儿童的敏感期设计活动——如针对3-4岁“空间敏感期”，增加积木搭建、钻爬隧道等活动，让儿童在探索空间中发展逻辑思维；针对4-5岁“语言敏感期”，开展故事创编、辩论小会等活动，满足儿童表达与交流的需求。这种以“敏感期”为依据的课程设计，能让课程更贴近儿童的发展需求，真正实现“以儿童为中心”。

（二）帮助教师转变教育评价方式

书中提到，成人常以“是否听话”“是否达到预期”评价儿童，却忽视了敏感期行为背后的成长意义。这让我反思：在教研指导中，应引导教师改变评价视角——例如，当儿童反复拆装玩具时，不再批评“破坏物品”，而是观察“他是否在探索结构与功能”；当儿童拒绝分享时，不再指责“自私”，而是理解“这是他建立物权意识的敏感期表现”。我计划在新学期组织“敏感期案例分析会”，让教师分享日常遇到的儿童敏感期行为，共同探讨如何通过正向评价支持儿童成长，帮助教师从“评判者”转变为“观察者与支持者”。

（三）优化家园共育指导内容

许多家长对儿童的敏感期行为存在误解，如将“语言敏感期”的“唠叨”视为“话多”，将“秩序敏感期”的“执拗”视为“叛逆”，导致家园教育方向不一致。基于此，我会在后续家园共育教研中，增加“儿童敏感期”专题内容——通过线上微课、家长沙龙等形式，向家长解读不同敏感期的表现与意义，提供具体的家庭支持建议（如为“秩序敏感期”儿童准备固定的物品摆放空间）。让家长理解儿童行为背后的成长逻辑，从而与幼儿园形成教育合力，为儿童营造一致的成长环境。

三、总结与反思

《捕捉儿童敏感期》不仅是一本解读儿童的“说明书”，更是一本指导幼教工作者践行“儿童为本”理念的“实践手册”。作为幼教教研员，我既要将书中的理论转化为教研工作的具体方法，引导教师尊重儿童、理解儿童；也要不断反思自身工作中的不足，始终以“贴近儿童、服务教师、助力幼儿园发展”为目标，在常态化“岗位练兵”中提升专业能力，为大庆市幼教事业的高质量发展贡献力量。

以自然之光，照乡村教育科研之路
——读《爱弥儿》的实践思考

肇州县教师进修学校 夏永红

重读卢梭的《爱弥儿》，这本诞生于18世纪的教育经典，在当下农村教育科研的语境中仍散发着鲜活的生命力。书中“自然教育”的核心主张——“教育即生长，生长就是目的，在生长之外别无目的”，不仅颠覆了我对传统教育的认知，更让我在农村教育科研实践中找到了破题的方向，为解决农村教育“脱离本土、脱离儿童”的痛点提供了理论支撑与行动指南。

阅读《爱弥儿》的首要收获，是重塑了对“农村教育科研起点”的认知。卢梭在书中反复强调，教育应“追随儿童的天性”，观察儿童的兴趣、需求与成长节奏，而非用预设的框架“塑造”儿童。这一点彻底改变了我以往的科研逻辑——过去开展农村教育研究时，常习惯于照搬城市教育的研究范式，比如围绕“如何提升农村学生的英语应试成绩”“如何模仿城市学校的社团活动”设计课题，却忽视了农村儿童独特的成长环境与认知优势。

书中描写爱弥儿在自然中观察植物生长、追踪动物足迹的片段，让我猛然意识到：农村的田野、山林、溪流本身就是“活教材”，农村儿童天生具备与自然对话、动手实践的能力——他们熟悉农作物的生长周期，能分辨不同鸟类的叫声，会用树枝搭建简易工具。这些“本土经验”不是教育的“额外补充”，而是农村教育科研的“核心资源”。这一认知转变，让我跳出了“以城市为标杆”的科研误区，开始真正从农村儿童的视角出发设计研究课题。

《爱弥儿》对我的第二重启发，是明确了农村教育科研“回归实践”的价值导向。卢梭反对脱离实际的“书本教育”，认为“真正的知识来自于经验的积累”，这与农村教育科研的需求高度契合。以往我曾陷入“为科研而科研”的困境：花费大量时间查阅文献、设计复杂的研究模型，最终写出的报告却因脱离农村学校的教学实际，难以被一线教师应用。而《爱弥儿》中“从做中学”的理念，让我重新定义了农村教育科研的“有用性”——好的农村教育研究，应当扎根于课堂、田野与生活，解决教师教学中的真实问题，服务于儿童的成长需求。

例如，在读完《爱弥儿》后，我牵头开展了“基于乡土资源的科学课程开发”课题研究。我们组织教师与学生一起走访村里的老工匠，记录传统农具的制作工艺；带领学生在学校的“劳动实践田”里种植蔬菜，观察并记录植物生长数据；利用村里的溪流开展“水污染检测”实践活动。这些研究不仅让学生的科学学习变得生动有趣（学生的科学实验报告不再是枯燥的文字，而是充满手绘插图与实地观察记录），更帮助教师找到了“将乡土资源与学科教学结合”的方法——比如数学教师通过“测量农田面积”教几何，语文教师通过“描写家乡的农作物”教写作。这种“从实践中来、到实践中去”的科研模式，既解决了农村学校“教学资源不足”的难题，又让科研成果真正落地，惠及师生。

此外，《爱弥儿》中对“教师角色”的定位，也为农村教育科研提供了新的思路。卢梭认为，教师不应是“知识的灌输者”，而应是“儿童成长的引导者”，要“善于观察、耐心等待，在适当的时机给予帮助”。这一观点让我在农村教育科研中更加注重“教师与学生的双主体地位”。以往的研究中，教师常处于“主导者”角色，学生是被动的“研究对象”；而现在，我们在设计课题时会主动邀请学生参与——比如让学生提出自己感兴趣的研究问题（“为什么村里的老井水位会变化？”“如何让家里的鸡下蛋更多？”），让学生参与数据收集与分析（用简单的表格记录农作物生长情况），甚至让学生分享自己的研究发现。

这种“师生共研”的模式，不仅激发了农村学生的科研兴趣（有学生主动将自己的研究日记整理成小册子，在班级里分享），也让教师更深入地了解了学生的思维方式。比如在“农村儿童课外阅读现状”研究中，我们原本预设“农村儿童课外阅读量不足是因为缺乏书籍”，但通过与学生的深入交流发现，部分学生“不爱读课外书”是因为书中的内容与他们的生活脱节（比如城市儿童的校园生活、玩具故事等）。基于这一发现，我们调整了研究方向，转而开发“农村儿童本土阅读资源包”（收录村里老人的故事、家乡的传说等），最终有效提升了学生的阅读兴趣。这一过程让我深刻体会到：农村教育科研的核心，是尊重儿童的主体性，让科研成为连接教师与学生、课堂与生活的桥梁。

当然，《爱弥儿》的思想也需要结合农村教育的实际进行“本土化适配”。卢梭的“自然教育”诞生于18世纪的欧洲，其理想化的教育环境与当下农村教育的现实存在差异——比如农村学校师资不足、部分家庭对教育的重视程度有限等，这些都需要我们在科研中客观面对。但书中“遵循天性、回归实践、尊重主体”的核心精神，无疑为农村教育科研点亮了一盏明灯。

作为一名农村教育科研工作者，《爱弥儿》让我明白：农村教育科研不需要刻意模仿城市的“高大上”，而应扎根于农村的土地，挖掘本土的资源，倾听儿童的声音。未来，我将继续以“自然教育”理念为指引，开展更多“接地气、有温度、真有用”的研究，让农村教育科研真正服务于农村儿童的成长，助力农村教育焕发生机与活力。

教育即唤醒
《给教师的建议》中的心灵对话与成长启示

肇州县教师进修学校 孙雅欣

翻阅苏霍姆林斯基的《给教师的建议》，我仿佛穿越时空，与这位教育大师展开了一场关于教育本质的深度对话。这本书没有晦涩的理论堆砌，没有居高临下的说教，有的只是一位深耕教育一线的智者娓娓道来的经验与思考。在阅读过程中，我不断被那些朴素而深刻的见解所震撼，逐渐意识到教育的真谛不在于灌输，而在于唤醒——唤醒学生内在的求知欲，唤醒他们对世界的好奇，唤醒他们成为更好的自己的潜能。

苏霍姆林斯基提出的“没有也不可能有抽象的学生”这一观点，彻底颠覆了我对差异化教学的理解。每个学生都是活生生的个体，带着不同的经验、能力和需求走进教室。教师若用统一的标准和方式对待所有学生，无异于用同一把尺子测量完全不同的事物。这让我反思教育教学的实践：是否真正看到了讲台下每一个独特的生命？是否给予了每个学生适合其发展的教育？书中提到的“第二教学大纲”概念尤为精妙——为不同能力水平的学生设计不同的学习路径，让每个孩子都能在自己的“最近发展区”内获得成长。这种理念不是降低标准，而是尊重差异，让教育真正实现因材施教。

在探讨教师专业成长时，苏霍姆林斯基格外强调阅读与思考的重要性。他直言：“教师若不读书，就没有资格教书。”这句话如警钟长鸣，击中了当代教师的痛点。在忙碌的教研工作中，我们常常以“没有时间”为借口，远离了深度阅读和系统思考，逐渐陷入经验主义的重复循环。苏氏却告诉我们，教师的时间就像海绵里的水，挤一挤总会有的，关键在于我们是否将专业成长视为教育工作的生命线。他建议教师建立个人书单，定期阅读教育经典、学科前沿和心理学著作，通过持续学习保持思想的活力与深度。这种对教师自我提升的重视。

书中关于“思维课”的论述让我眼前一亮。苏霍姆林斯基反对将学生视为被动接收知识的容器，主张通过创设问题情境，激发学生的思考热情。他写道：“真正的教育不在于让学生记住多少知识，而在于唤醒他们的思维。”这一观点在应试教育仍占主导的今天显得尤为珍贵。当我们为了分数和排名疲于奔命时，往往忽略了培养学生批判性思维和创新能力这一更根本的教育使命。实施思维课需要教师转变角色——从知识的传授者变为学习的引导者，从课堂的主导者变为学生探索的陪伴者。这种转变不仅挑战教师的专业能力，更考验其教育勇气——是否敢于打破传统教学模式，是否愿意把思考的时间和空间真正还给学生。最触动我心弦的是苏霍姆林斯基对教育中情感因素的强调。他坚持认为，没有爱就没有教育，教师应当“把整个心灵献给孩子”。这种爱不是无原则的溺爱，而是建立在尊重和理解基础上的教育之爱。书中描述了无数案例，展示教师如何通过耐心、信任和期待，唤醒那些被称为“差生”的孩子的自信心和学习动力。这些案例让我看到，教育不仅是认知过程，更是情感交流的过程。当师生之间建立起真诚的情感连接，教育就会产生奇迹般的力量。在技术日益发达的时代，这种人文关怀恰恰是教育最不可替代的核心价值。

通览全书，我深刻体会到苏霍姆林斯基的教育哲学本质上是生命哲学。他将教育视为教师与学生共同成长的生命历程，强调教育不仅要关注学生的学业成绩，更要促进其完整人格的发展。这种全人教育观在分数至上的今天具有重要的纠偏意义。作为教师，我们不应只是学科知识的传授者，更应是学生精神成长的引路人。我们需要关注学生的智力发展，同样需要关心他们的情感世界、道德成长和审美素养。只有这样，教育才能真正实现其“培养全面发展的人”的崇高目标。

合上这本书，我感受到的不仅是对教育工作的新认识，更是一种教育使命的唤醒。苏霍姆林斯基的建议像一面镜子，照见我教研实践中的不足；又像一盏明灯，指引我前行的方向。教育是慢艺术，需要耐心与等待；教育是唤醒术，需要智慧与爱心。作为研培教师，我们或许永远达不到完美，但可以通过不断学习和反思，无限接近教育的真谛。我愿意带着这些启示教师们一起，在那片叫做“研培”的土地上，共同耕种，共同成长，共同期待生命的绽放。