读书心得|从童心到数理:《给小学数学老师的建议》中的教育智慧

王ing

<p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">捧读吴正宪等专家所著《给小学数学教师的建议》,仿佛跟随一群经验丰盈的向导漫步小学数学教育的田野。字里行间没有艰深理论的堆砌,却始终围绕一个核心:如何站在儿童的立场理解数学,又如何用儿童能接纳的方式传递数学的本质。这恰如一座桥梁,一头连着“童心”的纯粹与好奇,一头通向“数理”的严谨与逻辑,而“理解”正是架起这座桥的基石。</span></p> 一、理解儿童,让教学“有温度” <p class="ql-block"><b style="font-size:15px;">1. 理解儿童的认知特点:用具体代替抽象</b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">书中从不缺乏这样的案例:教加减法时,让孩子们摆弄积木,在“增加”与“减少”的操作中感受数量变化;讲分数时,拿出数轴让孩子标记“一半”“三分之一”,用直观的线段长短理解抽象的分率。这些场景藏着对儿童认知规律的深刻洞察——孩子的思维是“具象”的,他们对“看得见、摸得着、能操作”的事物更敏感,对纯粹的符号和概念却常常感到陌生。正如吴老师所言,数学不是空中楼阁,得先“落地”在孩子熟悉的事物里,让他们用手摸、用眼见、用心感,才能真正“接住”数学。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">这促使我回望过往的教学实践,不禁自问:是否曾急于让孩子背诵“加数+加数=和”的公式,却没让他们先在分糖果的游戏里体验“合起来”的快乐?是否在讲“分数的基本性质”时,只顾强调“分子分母同乘同除”,却忘了让他们用折纸看看“为什么大小不变”?吴老师的建议像一面镜子,照见“硬灌”式教学的弊端——当抽象概念脱离具体支撑,孩子记住的只是冰冷符号,却失去了对数学本质的理解。</span></p> <p class="ql-block"><b style="font-size:15px;">2. 理解儿童的思维方式:接纳“不完美”的思考 </b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">面对“鸡兔同笼”问题,有的孩子不用算式,而是画满小鸡和小兔的脑袋再添腿;计算“20以内进位加法”时,有的孩子非要从1开始“点数”,而非用“凑十法”。这些在成人看来“不够高效”的思路,在吴老师眼中却是珍贵宝藏——画图的孩子在用形象思维拆解抽象问题,点数的孩子在依靠熟悉方式建立数感。她从不急于用“标准答案”否定,而是笑着追问:“你是怎么想到的?能给大家讲讲吗?”在倾听中捕捉儿童思维的独特逻辑,也让孩子感受到思考被尊重。 </span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">这让我想起自己的课堂,有时会因孩子“没按套路出牌”而焦虑:明明可用公式快速解决的问题,他们偏要编段复杂故事;明明能列竖式计算的题目,他们非要画一堆星星数一数。如今才明白,这些“不完美”的思考恰是儿童思维的真实模样——他们尚未形成抽象逻辑框架,只能用生活经验、具象联想理解数学。若急于否定,看似加快进度,实则掐灭了主动思考的火花。正如吴老师所说:“错误的思路里藏着正确的起点,混乱的表达里藏着思维的萌芽。”教师的责任不是用“标准”修剪,而是用耐心浇灌。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">接纳“不完美”更要学会引导。吴老师在倾听后总会轻轻点拨:“你用画图的方法特别清楚,如果想更快一点,试试把相同的部分合在一起数,会不会更方便?”她不否定孩子的思路,而是在其基础上“搭一级台阶”,让孩子自主发现更优路径。这种引导既保护了思考积极性,又让孩子在探索中靠近数理本质。就像那个用点数计算的孩子,在启发下慢慢发现“把9记在心里,再数3个”更快,最终自己悟透“凑十法”——这样的理解远比直接告知更深刻。</span></p> <p class="ql-block"><b style="font-size:15px;">3. 理解儿童的情感需求:让数学课堂有“温度” </b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">吴老师的课堂总有许多“护心”细节——给暂时落后的孩子设计“小台阶”,学“两位数乘法”时先从“相同加数的加法”练起,在“我能行”的体验中积累信心;给爱探索的孩子留“小挑战”,比如用多种方法算“12×13”,让他们在分享中收获“我很棒”的成就感。面对卡壳的孩子,她从不说“这么简单都不会”,而是蹲下来问:“哪里卡住了?我们一起看看。”那句“一起”像定心丸,让孩子在困惑时也能感到安全。正如她在书中所写:“孩子对数学的喜欢,往往始于对课堂的安全感,对老师的信任感。” </span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">让课堂有温度,更要让每个孩子找到自己的位置。吴老师常用“分层任务”:同样是“认识图形”,有的孩子可拼出简单房子,有的能尝试数图形个数,还有的能挑战“用长方形剪出正方形”。没有统一的“必须做到”,只有“你可以试试”,这种包容让每个孩子都能在自己的节奏里获得成功。小组合作时,她会特意提醒:“记得听听平时不怎么说话的同学怎么想。”那些内向的孩子,在同伴的倾听中慢慢敢开口,在“被需要”的感觉里爱上表达。</span></p> 二、理解数学,让教学“有深度” <p class="ql-block"><b style="font-size:15px;">1. 理解数学的“逻辑性”:不止于“会算”,更要“懂理” </b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">吴老师的课堂里,“为什么”永远比“怎么做”更重要。教“乘法”时,她从不让孩子直接背诵“二三得六”,而是先让他们摆小棒:“2个3相加是多少?”“3个2相加呢?”当孩子在操作中发现“3+3”和“2+2+2”结果相同时,她再引出“乘法”:“你看,相同的数加了好几次,写起来多麻烦?咱们可以用一种新的方法把它变简单——这就是乘法。”寥寥数语让孩子明白,乘法不是凭空出现的“魔法”,而是加法的“简化版”。讲“除法”时,她让孩子们分苹果、分铅笔,在“每人分的一样多”的操作中体会“平均分”,再自然引出“除法算式”:“把8个苹果平均分给2个人,每人4个,用算式8÷2=4来记,是不是很清楚?”这种从“事理”到“数理”的引导,让抽象符号有了看得见的逻辑支撑。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">让孩子“懂理”,需要教师在教学中多问一句“为什么”。讲“进位加法”时,让孩子说清“为什么要向十位进1”;教“三角形稳定性”时,让他们用小棒搭一搭,看看“为什么四边形容易变形,三角形不容易”。这些追问不是为了难住孩子,而是引导他们顺着逻辑链条往前推,看见知识的来龙去脉。就像剥洋葱,一层层揭开后,孩子会发现:原来数学的每个“规定”都有道理,每个“公式”都有源头。这种理解远比死记硬背更牢固,也更能培养逻辑思维——当他们习惯追问“为什么”,便拥有了探索数学世界的“金钥匙”。</span></p> <p class="ql-block"><b style="font-size:15px;">2. 理解数学的“关联性”:打破知识的“孤立感” </b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">数学不是孤立的知识点,而是一张相互勾连的网。从“数的认识”到“运算规则”,从“图形特征”到“测量公式”,知识间总有着看不见的丝线。帮助孩子发现这些关联,打破“孤立感”,正是理解数学整体性、架起童心与数理桥梁的关键。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">吴老师的课堂里,知识的“关联性”常常自然流淌。教“长方形面积”时,她从不让孩子死记“长×宽”的公式,而是先让他们用1平方厘米的小正方形铺长方形:“一行能铺几个?能铺几行?一共用了多少个小正方形?”当孩子发现“每行的个数×行数=总个数”时,她再引导联想:“这不就像我们学过的乘法吗?每行的个数是长,行数是宽,总个数就是面积呀!”简单几句话,就让“长方形面积公式”与“乘法的意义”紧紧相连,孩子不仅记住公式,更明白背后的逻辑——原来新学的知识不过是旧知识的“新朋友”。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">让孩子看见“关联性”,需要教师教学时“瞻前顾后”。吴老师常说:“教今天的知识,要回头看看昨天学了什么,往前想想明天要学什么。”讲“小数除法”时,复习“整数除法”的算理,再引导孩子思考:“如果被除数是小数,除法的道理变了吗?”学“三角形内角和”时,让孩子回忆“平角是180°”,再通过撕拼发现“三角形的三个角能拼成一个平角”——这种“新旧勾连”让新知识有了“落脚点”,旧知识有了“新生长”。孩子会慢慢发现:数学就像搭积木,之前学的每一块都是之后搭建更高建筑的基础;而之后学的每一部分,又能让之前的知识更清晰、更系统。</span></p> <p class="ql-block"><b style="font-size:15px;">3. 理解数学的“应用性”:从“书本”到“生活”的桥梁</b><span style="font-size:15px;"> </span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">数学不是封存在书本里的符号游戏,而是解决生活问题的“工具箱”。搭建从“书本”到“生活”的桥梁,让孩子看见“数学有用”,正是理解数学本质、连接童心与数理的重要路径。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">吴老师的课堂里,数学永远带着生活的“烟火气”。教“小数”时,她不会只让孩子练习“0.5+0.3=?”,而是带他们玩“模拟超市”:给每个孩子发“零花钱”,让他们挑选标价“3.5元”的笔记本、“2.8元”的橡皮,算算“买两样东西一共要花多少钱”“付10元能找回多少”。在讨价还价、算账找零的过程中,孩子不仅学会小数计算,更真切感受到“原来小数就在钱包里、货架上”。讲“统计”时,让孩子们调查“班级同学最喜欢的课间活动”,用画“正”字、填表格的方式记录数据,再讨论“哪种活动最受欢迎,为什么”。这些真实任务让数学从课本里走出来,变成能动手操作、能解决问题的“帮手”。</span></p> 三、“双重理解”:让教学既有温度又有深度 <p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">优秀的数学教学必然建立在“双重理解”的基石上——既要读懂儿童的心灵与认知,也要吃透数学的本质与逻辑。前者是“因材施教”的前提,让教学有温度;后者是“教对内容”的基础,让教学有深度。当两者相融,才能实现“既懂孩子,又懂数学”的理想课堂。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">“双重理解”的背后,是教师对教育本质的深刻洞察:数学教学不是“知识的搬运”,而是“心灵的对话”与“思维的引导”。当教师既懂孩子“喜欢什么、能接受什么”,又懂数学“是什么、为什么”,课堂便会呈现奇妙的平衡——孩子既不会因“太难”而退缩,也不会因“太浅”而倦怠;数学既保持逻辑的严谨,又散发生活的温度。</span></p> 四、做“双懂”教师,让每个孩子爱上数学 <p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">掩卷沉思《吴正宪给小学数学老师的建议》,忽然明白:这本书与其说是教学技巧的指南,不如说是一封写给教师的“教育情书”——它反复诉说的,是如何让“儿童”与“数学”在课堂上美好相遇。而这场相遇的前提,是教师成为“双懂”的引路人:既懂孩子眼中的世界,也懂数学本来的模样。 </span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">吴正宪老师用数十年实践告诉我们:教育的核心从来不是把知识从书本搬到孩子的头脑里,而是让“人”与“知识”相互看见、彼此接纳。当教师真正理解儿童——知道他们用具体思维触摸抽象,用“不完美”的方式探索逻辑,在安全感中更愿敞开心扉,教学便有了温度;当教师真正理解数学——看透它严谨的逻辑、关联的网络、生活的底色,教学便有了深度。这“双重理解”如同两只翅膀,载着课堂飞向“既有意思,又有意义”的境界。 </span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:15px;">或许,教育最美的模样,就是让每个孩子在课堂上既能保持对世界的好奇,又能收获探索的力量。当我们成为“双懂”的教师,数学课堂便会从“必须完成的任务”,变成孩子探索世界的乐园——在这里,他们会发现:数学不是负担,而是照亮生活的一束光;学习不是压力,而是遇见更好自己的一场旅行。这,便是吴正宪老师的建议留给我们最珍贵的礼物。</span></p>