<p class="ql-block">从"纸上得来"到"现场活化"：初一语文教学中文化自信的境教实践路径</p><p class="ql-block">摘要</p><p class="ql-block">林清贤在《室外境教》中指出："只有深深地理解自己民族的文化，热爱自己民族的文化，才会有文化自信。"这一观点为初中语文教学提供了重要启示——文化自信的培育不能仅依赖文本灌输，而需通过"行万里路"的境教实践，将书本上的文化符号转化为可触摸、可感知的生命体验。本文结合初一语文教学实际，探讨如何通过"历史现场还原""文化场景浸润""跨时空对话"等策略，构建"书本—现场—心灵"的三重认知链条，让文化自信在具身实践中自然生长。</p><p class="ql-block">一、问题的提出：初一语文文化教育的现实困境</p><p class="ql-block">统编版初一语文教材中，传统文化相关内容占比近40%，涵盖《论语》十二章、《木兰诗》、《孙权劝学》《狼》《穿井得一人》等文言篇目，以及《观沧海》《次北固山下》《天净沙·秋思》等古诗词。这些文本承载着中华文明的精神密码，但在传统教学中常陷入"三重三轻"的困境：</p><p class="ql-block">其一，知识解码重于情感共鸣。教师多聚焦字词翻译、语法解析、中心思想归纳，如《木兰诗》教学中反复强调"互文""排比"等修辞手法，却鲜少引导学生体会"万里赴戎机"背后的家国情怀；《论语》教学中侧重"学而时习之"的方法论解读，忽视"饭疏食饮水"中蕴含的生命境界。</p><p class="ql-block">其二，文本分析重于文化联结。学生能准确背诵"潮平两岸阔，风正一帆悬"的名句，却难以想象王湾在北固山下望见的"海日生残夜"究竟是怎样的壮阔；能复述《狼》中屠户"弛担持刀"的机智，却不了解蒲松龄所处的明清社会背景与志怪小说的文化功能。</p><p class="ql-block">其三，课堂学习重于生活实践。学生通过习题训练掌握了"判断文言句式""分析诗歌意象"的应试技巧，却在参观博物馆时对青铜器上的铭文无动于衷，在游览古迹时读不懂碑刻上的对联。这种"纸上谈兵"式的学习，导致文化认知始终停留在符号层面，难以转化为深层的文化认同。</p><p class="ql-block">正如林清贤所言："书本上的文化、历史只是个名词，告诉了我'是什么'，但当我走文化、走历史之路的时候它却变成了动词。"初一学生正处于形象思维向抽象思维过渡的关键期，更需要通过"现场感"激活文化基因，让静态的文本知识在动态的体验中"活"起来。</p><p class="ql-block"><br></p> <p class="ql-block">二、路径探索：基于"室外境教"的语文文化自信培育策略</p><p class="ql-block">（一）历史现场还原：让文本"立"起来</p><p class="ql-block">初一语文教材中的许多篇目都有明确的历史地理坐标，如《观沧海》中的碣石山、《次北固山下》中的北固亭、《孙权劝学》中的建业（今南京）。教师可依托这些坐标设计"文化寻根"实践活动，将学生带回文本创作的历史现场。</p><p class="ql-block">以《观沧海》教学为例，可组织学生前往秦皇岛碣石山景区。当学生站在"东临碣石，以观沧海"的礁石上，看着眼前"水何澹澹，山岛竦峙"的海景，听着导游讲解曹操北征乌桓的历史背景，"日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里"的豪迈便不再是抽象的修辞，而是诗人面对浩瀚沧海时的生命震颤。这种"在场感"会让学生真正理解：曹操笔下的"大海"不仅是自然景观，更是他统一天下的壮志与胸怀的象征。</p><p class="ql-block">再如《木兰诗》教学中，可结合河南商丘的"木兰祠"开展研学。学生触摸祠堂中保存的明代碑刻，听讲解员讲述"唧唧复唧唧"的织机声如何在黄河故道边回响，观察祠内陈列的古代女红用具，便会自然理解"不闻机杼声，惟闻女叹息"的生活场景，进而体会到木兰"愿为市鞍马，从此替爷征"的选择背后，是孝道与家国情怀的双重驱动。</p><p class="ql-block">（二）文化场景浸润：让传统"活"起来</p><p class="ql-block">文化自信的培育需要"沉浸式"体验。学校可联合博物馆、非遗工坊、文化街区等场所，设计"语文+文化"的跨学科实践活动，让学生在具体场景中感知文化的温度。</p><p class="ql-block">例如，学习《论语》十二章时，可组织"跟着孔子去游学"主题活动：第一站到曲阜孔庙，在大成殿的"杏坛"前诵读"学而时习之，不亦说乎"，感受"礼乐射御书数"六艺的教育传统；第二站到尼山圣境，在孔子像前观看实景演出《金声玉振》，通过光影技术重现"吾十有五而志于学"的人生历程；第三站到孔子博物馆，在"春秋书房"体验拓印竹简、书写小楷，理解"述而不作，信而好古"的文化传承。这种多维度的场景浸润，会让学生真正体会到：《论语》不是古板的"之乎者也"，而是古人关于学习、交友、处世的智慧结晶，与当代生活息息相关。</p><p class="ql-block">再如，学习《古代诗歌四首》（《观沧海》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《次北固山下》《天净沙·秋思》）时，可设计"古诗中的节气密码"主题研学。学生在春分日登上北固山，观察"潮平两岸阔"的江面变化；在冬至日到胡同里寻找"天净沙·秋思"中的"小桥流水人家"，记录传统村落的生活场景；在夏至日参与社区组织的"送清凉"活动，体会"我寄愁心与明月"的牵挂之情。当古诗中的意象与真实的生活场景产生联结，学生便会发现：传统文化从未远离，它就藏在我们的节气更替里、街巷烟火中。</p><p class="ql-block"><br></p> <p class="ql-block">（三）跨时空对话：让文化"传"下去</p><p class="ql-block">文化自信的本质是对文化生命力的认同。教学中可引导学生以"当代少年"的身份与传统文化展开对话，在批判性继承中实现文化的创新性发展。</p><p class="ql-block">例如，学习《狼》后，可组织"蒲松龄的动物寓言与现代生态观"主题辩论。学生通过查阅资料，了解清代山东地区的生态状况，对比《狼》中"狼亦黠矣"的动物形象与现代生态学中的"生物链"理论，在辩论中理解：古人通过寓言传递的"敬畏自然"的智慧，在今天依然具有现实意义。</p><p class="ql-block">再如，学习《孙权劝学》后，可开展"古代劝学智慧与当代学习观"项目式学习。学生分组收集从《论语》到《曾国藩家书》的经典劝学名言，采访身边的长辈（如教师、医生、工匠）关于"终身学习"的故事，制作"古今劝学图鉴"。在这个过程中，学生会发现：从"非复吴下阿蒙"的成长故事，到"活到老，学到老"的现代理念，中华民族对"学习"的重视一脉相承，而当代青少年更需要将这种传统转化为"主动学习、创新学习"的行动。</p><p class="ql-block">三、预期成效与潜在挑战</p><p class="ql-block">基于"室外境教"理念的初一语文文化自信培育策略，虽尚未开展实证实践，但从教育学原理与文化传承规律出发，可对其成效进行理论推演，并预判可能面临的挑战。</p><p class="ql-block">（一）预期成效：文化认知的三重跃升</p><p class="ql-block">从认知心理学视角看，"书本—现场—心灵"的三重认知链条，有望推动学生对传统文化的理解从"符号记忆"向"意义建构"、从"被动接受"向"主动共鸣"、从"个体认知"向"文化认同"逐步深化。</p><p class="ql-block">其一，文化感知的具象化。当学生站在碣石山巅诵读"东临碣石，以观沧海"，或在木兰祠触摸明代碑刻时，文本中的"沧海""机杼"等符号将转化为可感知的空间场景与生活细节。这种具身认知（Embodied Cognition）会使抽象的文化概念转化为具体的感官体验，正如林清贤所言"文化变成了'化'文"，学生不再是机械记忆"互文""排比"的修辞手法，而是在现场情境中自然领悟"日月之行，若出其中"的壮阔胸襟。</p><p class="ql-block">其二，文化情感的深层唤醒。初一学生正处于情感发展的关键期，对"现场感"的体验更易激发情感共鸣。例如，在《论语》教学中融入"跟着孔子去游学"的场景，学生通过模拟"杏坛讲学"的互动、观察古代学子的学习工具，会更深刻地理解"学而时习之"的生命乐趣，而非仅停留在"学习方法"的表层认知。这种情感唤醒将为文化自信奠定心理基础——当文化不再是"书本上的知识"，而是"与我有关的故事"，认同便会自然发生。</p><p class="ql-block">其三，文化传承的主体意识。跨时空对话的实践活动（如"古今劝学图鉴"项目）将推动学生从"文化接收者"转变为"文化诠释者"。学生通过采访长辈、整理资料、设计图鉴，不仅能梳理传统文化的脉络，更能意识到自己是文化链条中的一环。这种主体意识的觉醒，将使他们更主动地关注生活中的文化现象（如博物馆展览、非遗传承），甚至尝试用现代方式表达传统文化（如用短视频传播古诗中的节气之美），最终实现文化自信的"内生性生长"。</p><p class="ql-block"><br></p> <p class="ql-block">（二）潜在挑战：实施路径的现实考量</p><p class="ql-block">尽管理论预期积极，但"室外境教"在初一语文教学中的落地仍需突破多重现实障碍，这些挑战需在实践中提前预判并寻求解决方案。</p><p class="ql-block">首先，教师的文化素养与教学设计能力是关键制约因素。部分教师对传统文化的内涵理解较浅，可能仅停留在"景点介绍"层面，难以挖掘历史现场与文本的深层关联。例如，带领学生参观"木兰祠"时，若仅讲解"花木兰代父从军"的故事，而未结合黄河流域的农耕文化、北魏时期的女性地位等背景，实践活动便容易流于形式。因此，教师需加强传统文化专题培训，提升"文化解码"能力，将历史现场的"物理空间"转化为"文化意义空间"。</p><p class="ql-block">其次，实践资源的可获得性可能限制活动的常态化开展。博物馆、非遗工坊、文化遗址等资源的分布存在地域差异，部分学校（尤其是乡村学校）可能面临"无现场可去"的困境。对此，可探索"虚拟境教"作为补充——利用数字技术还原历史场景（如VR游览殷墟、AR复原《清明上河图》），或开发"身边的文化地图"（如挖掘本地古桥、老字号中的文化故事），让"现场"从"远方"延伸到"脚下"。</p><p class="ql-block">最后，评价体系的适配性亟待完善。当前语文教学评价仍以纸笔测试为主，难以量化"文化自信"等核心素养的发展水平。例如，学生是否在参观博物馆后主动关注文物背后的故事？是否在写作中自觉运用传统文化素材？这些"隐性成长"难以通过标准化试题体现。未来需构建多元评价体系，通过观察记录、成长档案袋、实践成果展示等方式，关注学生在文化体验中的情感变化与认知提升。</p><p class="ql-block">结语</p><p class="ql-block">林清贤在《室外境教》中指出："室外境教是一种'润物细无声'的教育，只要他们来过、来到，这些地方所蕴含的文化气息，就会无声无息地影响孩子，进入他们的生命。"初一语文教学作为文化启蒙的关键阶段，虽尚未开展"境教式"文化自信培育的实证实践，但其教育价值已在理论推演中清晰可见——它不仅能激活文本的文化生命力，更能让学生在与历史现场的对话中，自然生长出对民族文化的认同与自信。未来，随着教师素养的提升、资源的整合优化与评价体系的革新，这种"行走的语文"必将成为文化自信培育的重要路径，让中华文明的火种在青少年的生命中生生不息。</p><p class="ql-block">参考文献</p><p class="ql-block">[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）[S]. 北京: 人民教育出版社, 2022.</p><p class="ql-block">[2] 王荣生. 语文课程与教学内容[M]. 教育科学出版社, 2015.</p><p class="ql-block"><br></p>