“在奔跑中寻找跑道”

美友318617

施良方先生在《课程理论》中开篇便提到了课程的来源。它是由拉丁语“currere”派生得到，这个词有两个不同的意思：1.跑道 2.奔跑。虽然一个为名词，一个为动词，但两者在教育这个大背景下其实没有什么冲突。

‍在完成九年义务教育，高中，本科之后，我们对课程实在是再熟悉不过了，“因材施教”在学习过程中的重要性不言而喻，虽然大家学的科目都是一样的，但是出于每个人不同的接受能力，同样的课结束后会产生不同的疑惑，这时候老师如果按照预先设定的课程继续，部分学生就会带着疑惑继续上下去，导致不懂的越来越多，直到在某次阶段检测中，这些不懂的问题化为决堤的洪水，成绩就这样被淹没着。所以按预设的跑道进行课程的开展，有悖于学生们先天的特性。

‍理想的课程不应是冰冷的、预设的、等待学生被动通过的“跑道”，而应是师生共同投入、充满未知与挑战、在奔跑中不断生成意义与经验的鲜活旅程。这要求我们更加关注学习的过程性、情境性和互动性。上课时可以通过提问的方式检验学生掌握情况，课后可以用作业检测，再针对性地讲解；学生遇到困难可以与同学、老师交流。

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一.“课程”内涵的辩证探源：

‍书中开篇深入剖析了“课程”这一核心概念的多重定义（如课程即科目、课程即目标、课程即计划、课程即学习经验等）。施先生没有简单定论，而是引导读者理解其背后的哲学立场与价值取向。尤其强调“课程即学习经验”的观点，即学习者在教育环境中获得的有意义体验，这指向了教育的根本目的是学生的发展，而不仅仅是知识的传递。这种辨析让我深刻意识到，我们对课程的理解深度，直接决定了我们如何设计和实施它。

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二.课程设计模式的演变历程：

‍书中详尽介绍了泰勒原理（目标模式）这一经典范式的核心四问（目标、经验、组织、评价），并客观评价了其在系统性和操作性上的巨大贡献。同时，施先生也敏锐地指出了其局限性（如过于强调预设目标可能忽视生成性学习、对过程关注不足等）。他进而介绍了过程模式（斯滕豪斯）和实践模式（施瓦布）等，强调课程应关注学习过程本身的价值、教师的专业判断以及具体情境的复杂性。这使我认识到，没有放之四海而皆准的设计模式，关键在于理解其背后的哲学假设，并能在实践中灵活运用、批判反思。

‍近期我刚好也在学习课程设计，大部分教学视频中所讲的与书中理念没有什么差异。在整个课程设计中，教师对学生具体情况的判断十分重要。如何让学生愿意听讲，牢固记忆，容易理解，是课程设计是否成功的关键问题。其次是要根据具体情况灵活做出反应，这涉及到学生年龄下的思考模式及心理活动，对于不同年段的学生，所要研究的问题也是相应不同的。

三.课程实施的变革与教学

‍施先生批判了将课程实施视为简单“忠实执行”预设方案的观点。他引入了“相互调适”和“课程创生”等视角，强调课程方案在进入真实、复杂的课堂情境时，必然与教师、学生、学校文化等因素发生互动、协商甚至重构。教师不再是单纯的执行者，而是具有能动性的课程开发者与决策者，这与他强调的“教师即课程”理念相呼应。这加深了我对课程灵活实施的观念，凸显了教师在课程实践中的核心主体地位和创造性空间。

四：课程评价模式与过程

‍书中对课程评价的探讨超越了简单的“测量”和“鉴定”功能。施先生介绍了目标达成模式（CIPP模式）等，更强调评价的诊断、改进与发展功能，如过程性评价。他主张评价应关注课程是否真正促进了学生的发展，而不仅仅是预设目标的达成度。这促使我反思评价的根本目的：它不应是教学的终点，而应是持续改进、促进学生成长的“加油站”。这也与标题《在奔跑中寻找跑道》相呼应。

施良方先生的《课程理论》是一座丰富的矿藏，它为我们理解课程的复杂图景提供了清晰的地图和有力的工具。它告诉我们，课程不仅仅是写在纸上的计划或教科书里的内容，它是师生在教育场域中共同经历的生命体验，是目标与过程、预设与生成、社会需求与个体发展、理论构想与实践智慧之间持续对话的过程。

这本书最大的价值，不仅在于其知识的系统性，更在于它激发了一种思考方式：用历史的、辩证的、实践的眼光去看待课程。它促使我们追问：我们究竟要为学生铺设一条怎样的“跑道”？更重要的是，我们如何引导并陪伴他们在“奔跑”中发现自我、理解世界、创造意义？作为教育工作者，在理解和运用理论的同时，更需要怀揣对教育本质的敬畏和对学生发展的深切关怀，在具体的教育情境中不断反思、探索和创造，让课程真正成为一段段充满活力与意义的生命旅程。

课程，终究是师生共创的一段旅程，而非一张冰冷的地图——在奔跑中寻找跑道，在对话中构筑意义，这或许正是施良方先生留给我们最珍贵的启示。