<div style="text-align: center;">张庆海《唯物史观的教学设计与学业评价》</div><div style="text-align: center;">广东高等教育出版社，2020</div> <p class="ql-block ql-indent-1">近日，因为连续撰写参赛作品，想着还是读一些专业理论书籍。陆陆续续有两三本吧，本不欲记录什么。但是眼看着世界读书日在即，不记录一下，感觉这个节日，缺了点仪式感。（起笔时确实还未到世界读书日，填坑时劳动节都过了）</p><p class="ql-block ql-indent-1">其实此书对于撰写参赛作品的帮助不大，倒是促使自我整理了一番关于中学唯物史观教学的思绪，整理了一份纸笔笔记📒📒📒</p> <p class="ql-block ql-indent-1">当下中学，尤其是初中，历史教学中甚是缺乏的史学理论书籍。若要我们这些中学历史教育工作者将唯物史观说出些一二，怕是绝难做到。通读此书，对五个常见的唯物史观基本观点、原理、教学设计案例，有了一些粗浅了解，也恍然一些实际教学中的误区。</p><p class="ql-block ql-indent-1">道理总是懂一些，实操起来还是颇感痛苦的，主要还是因为学生的知识经验储备不足。心里知道不要急不要急，初一激发兴趣，现行的评价标准似乎却不允许慢慢来慢慢来。很多问题，是基于厚积薄发，没有厚积哪儿来薄发。</p><p class="ql-block ql-indent-1">布鲁纳的认知结构教学论指出，学习要围绕学习情境而不是某个知识点展开。建构主义认为知识的运用需要具体的情境，学习具有情境性。《普通高中历史课程标准（2017年版）》要求“引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度”。</p><p class="ql-block ql-indent-1">当然，我们也明白，所谓“新情境”并不是指史学研究意义上学者新近提出的观点或发现的新材料，而是指学生在历史学习中，教材主干内容之外的新材料、新问题、新观点等。这些新材料、新问题、新观点的提出或解读，可以拓展学生的历史学习视野，使其形成更为丰富完整的知识体系。</p><p class="ql-block ql-indent-1">我们也知道，教师在备课、上课过程中要具备创设“新情境”的意识，鼓励学生提出问题，发散思维，多角度思考问题，提升学生的历史核心素养水平。</p><p class="ql-block ql-indent-1">我们更了解，维果斯基的认知发展理论认为，学生的现有的发展水平，和学生将要达到的发展水平，两者之间的差异就是“最近发展区”，也就是可以通过教学获得的潜力。教师应该着眼于学生的最近发展区，为学生提供略高于现有发展水平的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平。若是基于以上教育教学理论，我惶惑地意识到，培育迁移活化、分析新情境下历史事物的能力，恐怕只能在个别班实施。大部分班级的大部分学生，能默出关键知识点，已是难上加难。根据“最近发展区”理论，要提供略高于现有发展水平的教学，那岂不是教认字、教做笔记、抓背书吗？只怕，背书已是五星难度了。不过，谁又敢说，背书不是学科素养呢？这就是基础知识和基本技能。</p><p class="ql-block ql-indent-1">至于能够实施迁移活化策略的班级，以下“新情境”类型，值得注意：</p> <p class="ql-block ql-indent-1">是为记📝📝📝</p>