“听和美课堂，见思维生花”核心素养导向下的数学课堂反思

莒县夏庄镇中心小学 王玮

一、新课标与吴正宪教育理念的交响

《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确提出“三会”目标——数学眼光、数学思维、数学语言，这与吴正宪教授“以生为本、思维为核、本质为根”的教学思想不谋而合。吴老师常说：“数学不是冷冰冰的公式，而是火热的思考。”她主张数学教学应回归本质，通过真实情境激发学生探究欲望，以结构化思维构建知识网络，让核心素养在课堂中自然生长。

二、结构化教学：让知识从碎片走向整体

数学知识从来不是孤立的岛屿。在“数的认识与运算”教学中，我以结构化思维重构课堂：

1. 整体性：将自然数、分数、小数视为“数的大家族”，加减乘除运算作为“运算大家族”，引导学生发现数的概念与运算的内在统一性。例如，自然数的加法本质是“计数单位的累加”，分数除法则是“计数单位的转化”（如除以分数转化为乘倒数）。

2. 关联性：通过“加减互逆、乘除互逆”的规律，串联起四则运算的逻辑链条。如“曹冲称象”故事中，学生通过“等量的等量相等”推理出重量守恒，这正是代数思维的萌芽。

3. 发展性：从自然数到整数、有理数的数系扩展，从算术到代数的思维跃迁，学生逐步感悟数学的普适性与严谨性。例如，第三学段“分数除法的推导”中，学生通过“等量传递”的推理意识，自主构建运算法则，实现从具体到抽象的跨越。

三、问题导向：以真实情境点燃思维火花

“问题是数学的心脏”，而真实情境是问题的沃土。在课堂中，我尝试以学生熟悉的场景为切入点：

第一学段：以“挖红薯”活动引入“相等与不等”的概念。学生通过比较红薯数量（如5>3，3+2=5），在操作中理解数的本质是“计数单位的表达”。

第二学段：借助“曹冲称象”的故事，引导学生用“等量替换”解决实际问题。通过小组讨论“如何用石头称象的重量”，学生自然感悟到“等量的等量相等”这一公理的现实意义。

第三学段：在“分数除法”教学中，抛出问题“为什么除以一个数等于乘它的倒数？”学生通过画图、举例、推理，发现其本质是“计数单位的转化与运算”，从而打通分数与整数运算的壁垒。

这些问题链的设计，让学生在探究中学会倾听同伴观点、质疑逻辑漏洞、提出创新思路，最终实现“会思考、会提问、会解决”的素养目标。

四、师生共舞：走下讲台，走进思维的田野

新课标强调课堂是师生共同生成的场域。我尝试打破“教师讲、学生听”的固有模式：

角色转换：在“算术关系”教学中，我走下讲台，与学生围坐成圈，共同探讨“和差积商”的意义。一名学生提出：“减法是不是加法的逆运算？”这一问题引发全班对运算本质的深度辩论。

倾听与对话：在“正反比例”学习中，我鼓励学生用生活中的例子解释概念。一名学生以“骑自行车的速度与时间”为例，生动阐述了反比例关系，其他同学通过补充“零花钱与存钱天数”等案例，逐步完善模型。

思维可视化：通过板书思维导图、小组展示等方式，让学生的思考过程“看得见”。例如，在“小数运算”中，学生用数位表演示“小数点对齐”的原理，直观揭示“计数单位一致才能相加减”的本质。

结语：让数学回归本质，让教育滋养生命

“数学是模式的科学”，而教育的本质是唤醒思维的生命力。在“数的认识与运算”这一大单元中，我深刻体会到：唯有以核心素养为锚点，以结构化教学为骨架，以真实问题为血脉，才能让数学课堂真正成为学生思维的乐园。当教师走下讲台，与学生并肩探索；当知识从碎片走向整体；当数学从书本回归生活，教育的诗意便悄然绽放——如数海寻珠，终见思维生花。