从课标中来，到考试中去——3月16日上午培训记录

刘志福

新课标强化了课程育人的导向，研制了学业质量标准，细化了评价与考试命题的指导意见，是试题命制的指导性文献。3月16日上午，聆听了兰州市八十二中豆小琴老师关于中考语文备考策略的主题报告，对此认识又加深了一层。豆老师主题报告的题目《从课标中来，到考试中去》特别吸引我，不仅因为它高屋建瓴地勾勒出了教育与评价的宏观框架，更因为它深刻揭示了课标与考试之间内在的逻辑纽带和互动机制。课标之中所要求的，在试题之中尽数呈现，中考备考，只要遵循课程标准的具体要求，就能在试题之中看到核心素养，就能在试题之间找到规律，就能在试题之中寻到秘笈，就能在试题之中看到备考成果。

豆老师的主题报告从三个方面展开:

一、学习新版课标，转变备考思路；

二、分析命题趋势，把握试题特点；

三、立足教学实际，探究备考策略。



如何看待“传统的中考语文备考思路”？

豆老师先从“学生视角下的语文备考”谈起。豆老师说，老师决定教什么，怎么教，老师是中考的“大将军”。老师教什么，学生就学什么，老师怎么教，学生就怎么学，学生是中考战场上的“士兵”。在考试这个层面，学生完成试卷上的题目，获取分数。这是日常教学练兵之后的“实战”。所以说，学生考得怎么样，取决于教师教得好不好，教师角色至关重要。

豆老师以军事隐喻构建教育叙事，将教学行为异化为战场攻防，折射出工具理性支配下的教育异象。教师被赋予"大将军"的权威角色，实质是知识霸权的代际传递，学生则沦为被动承接认知弹药的"士兵"，其主体性在标准化程序的碾压下支离破碎。

对“传统的中考语文备考思路”中“教师视角下的语文备考”，豆老师指出，首先要研究中考考什么，怎么考，拿好考试的“指挥棒”。其次要明确考试考什么，就教什么；考试怎么考，就怎么教。对学生来说，老师教什么，就学什么；老师怎么教，就怎么学，带着学到的东西上考场“实战”。由此，教师把“考卷（诊断试卷、中考试卷）”当做指挥棒。

“传统的中考语文备考思路”中，老师往往会将诊断考试试卷、中考试卷作为指挥棒。对此，豆老师分析了语文老师将考卷作为中考备考“指挥棒”的利弊。

利：以考促教，以考促学，可以把考试作为落实课标、推动课程改革的抓手。以终为始，用考题的变化引导一线教师变革自己的教学方式，紧跟课程改革的步伐，间接起到落实课程标准的作用。

弊：以考定教，以教定学，多会导致用刷题代替教学，使语文教学过于功利化。语文教学指向的是学生的终身发展，不应“唯分数”，更不应该为了高分，让语文教学“面目狰狞”。

除了考卷外，教师还依据什么来决定教什么，怎么教？豆老师指出，还有一个指挥棒，就是《考试说明》或《考试大纲》。

对《考试说明》作为中考备考“指挥棒”存在的问题，豆老师从两个方面做了分析。

1.削弱课标功能，弱化教师研究教学的能力。《考试说明》“考试内容与要求”部分其实是对《义务教育语文课程标准（2011年版）》中课程目标与课程内容的提炼。课标本来是语文教学整体课程体系的蓝本，《考试说明》浓缩了与中考关联最密切的课标内容，教师看《考纲》就能指导学生中考，就不会花费时间区研究课标。

2.只顾“拉车”，不知“看路”。《考试说明》发布时间多为每年春季学期开学之际，九年级教师也多在学生九年级第二学期时研究当年发布的考试说明，那么，之前五个学期的教学是否就是相当于在“低头拉车”却没有“抬头看路”？语文教学的目标、内容、方法是否合理？语文课堂实施是否符合课改的要求？日常语文教学如何与中考对接？

鉴于上述现实问题，豆老师提出了“新课标背景下，转变备考思路”的基本观点。一是以“学业质量”为依据；二是以“核心素养”为主要维度。

豆老师指出，《义务教育语文课程标准（2022年版）》新增了“学业质量”。从内涵上讲，学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反应核心素养要求。学业水平考试的目的主要是通过学生的学业质量表现检测学生在义务教育阶段结束时核心素养的发展水平。因此，我们要深刻认识到：“学业质量”成为新课标背景下学业水平考试的指挥棒。

豆老师对“学业质量”和《考试说明》的差别做了分析。她指出：“学业质量”对学生语言文字积累、梳理、运用维度应达到的学业水平的描述，不仅包含了学生应该“能做什么”（内容），而且包含了学生应该“怎么做”（方法），学生应该“做到什么程度”（目标）。层次清晰，梯度分明，表达完整，对学业水平考试和日常教学颇具指导意义。

鉴于时代发展的新要求，豆老师对新课标背景下，“学业质量”作为指挥棒，语文的备考逻辑，分别从考、教、学三个方面做了分析。

考：以学业质量为依据，学业水平考试用来检验学生阶段学习结束后应有的学业水平。命题人应该根据学业质量的描述，确定考试目标，选择考试内容，并选取优质的语言出来命制试题。

教：通过研究学业质量，找准备考和教学的大方向，明确阶段学习结束后学生应该达到怎样的学业水平；再过研究以学业质量为指导命制的试题，将备考和教学的策略具体化。应该根据学学业质量的描述，确定课程目标，选择课程内容，并借助教材完成教学设计和课程实施。

学：在日常语文学习的实践活动中，学生达成教师依据“学业质量”标准设计的“学习目标”，提升自己的学业水平。参加考试，完成以“学业质量”为一句命制的考卷，检验自己的学业水平发展情况。

由此得出结论：“学业质量标准”能够帮助教师和学生把握教与学的深度和广度；能够指导命题人命制高质量的学业水平考试试题；能够为学生的语文学习、教师的语文教学和命题人的考试命题提供依据。学业质量是新课标背景下是教、学、考一体化的指挥棒。

“新课标背景下，转变备考思路”的第二个方面是：以“核心素养”为主要维度。

豆老师首先引领我们对《义务教育语文课程标准（2022年版）》关于“语文课程学业质量标准”的相关内容做了回顾。

语文课程学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画。

依据义务教育四个学段，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平。

如何理解“学业质量”要以“核心素养”为主要维度呢？豆老师引述了梅耶和伊列雷斯的话作为印证。梅耶说：学习是由经验引起的学习者的知识（事实、概念、策略、信念等）的变化。伊列雷斯说：关键是学习意味着一种改变，在某种程度上是持久性的改变。

豆老师结合语文课程的性质“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”告诉我们：语文学习意味着学生运用国家语言文字的能力发生改变（得到发展）。

豆老师指出，语言运用能力发展的过程也是思维发展的过程，语言运用能力的改变过程中伴生着审美品位、文化自信的提升。这四个方面构成学生语文核心素养。

核心素养，是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。

义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中逐步建构出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合表现。

豆老师指出，新课标背景下，学业质量检测已经呈现出了非常明显的趋势，那就是由“知识本位”向“素养本位”转变。

新课标背景下，学业质量检测所关涉到的教、学、考三三者之间的关系是怎么样的呢？豆老师做了简要分析。

“教”的部分：旨在提升学生的核心素养，这是教育的核心目标。通过“指导”和“依据”与“学业质量”紧密相连，表明教学活动是提升学生学业质量的重要途径。

“学”的部分：描述了学生应具备的核心素养，这是学生学习的基础和目标。通过“落实”和“改变”与“学业质量”相联系，强调了学生在学习过程中需要不断落实和改变，以提升自身的学业质量。同时，学生也需要发展自身的核心素养，这是实现学业质量提升的关键。

“考”的部分：负责评价学生的核心素养，通过考试可以检验学生的学习成果和核心素养的提升情况。同样通过“依据”和“指导”与“学业质量”相连，表明考试不仅是评价手段，也是指导学生学习和教师教学的重要依据。

通过“教”、“学”、“考”三个方面的相互关联和作用，展示了提升学生学业质量的完整体系。其中，“教”是引导和提升的核心，“学”是落实和改变的关键，“考”则是评价和指导的重要手段。三者相辅相成，共同促进学生的全面发展。

总之，学业质量是对学生学段结束时核心素养应达到的水平的描述：学业水平考试以学业质量为依据，学业水平考试的本质是评价学生学段结束时核心素养的发展水平。

豆老师总结说道：在中考备考过程中，我们需要转变备考思路。我们常常说：“胸中有丘壑，笔下才能有山河。”这句话告诉我们，只有内心充满了对知识的渴望，对学术的追求，我们的笔下才能绘出那壮丽的篇章。

现在，新课标已经来了，我们的备考思路也必须跟着变。那么，怎么变呢？关键是要研读“学业质量”，深入研究“语文核心素养”。这两点，可是备考的核心要素。学业质量，它就像我们的指南针，让我们明确备考的方向；而语文核心素养，则是我们提升语文能力的金钥匙。

在备考的过程中，大家还要特别注意，一定要把握住中考的方向，实现教学与考试的同频。想想看，如果我们备考的方向都错了，那岂不是南辕北辙？而教学与考试同频，就像是我们的备考节奏和中考的鼓点完美契合，这样备考效果才能最大化。

豆老师主题报告的第二部分内容是：分析命题趋势，把握试题特点。豆老师为我们总结了2022年新课程标准修订颁布之后，中考命题趋势的六个方面：一是创设“语用情境”，二是注重“综合统整”，三是联通“课内课外”，四是关注“学习过程”，五是选材“不拘一格”，六是体现“开放灵活：。

豆老师指出，《义务教育语文课程标准（2022年版）》发布后，创设真实的富有意义的能激发学生学习兴趣的语言文字运用情境成为各地命题人的使命，学业水平测试的试题走向”情境化“。

什么是”学习情境“？豆老师指出，学习情境是新教师为实现教育目标而设计的包含特定元素（核心知识和关键能力）的学习任务和问题。学生可以在学习情境中进行真实有效的语文实践活动。学习情境是真实场景，可以有效激发学生学习的内、外驱力，从而赋予学习活动真实的价值和意义。

学习情境可以是相对独立的学习单位、学习任务或学习事件，也可以是包含学习主题、学习目标、学习内容、学习方法、学习资源、预期学习成果的大单元和学习项目。

语文教学和考试中，可以围绕一条主线设置”主情境“”主任务“”主问题“”主活动“，让其他教学元素围绕主线有序展开。

如何理解”情境化命题“（情境化教学）的必要性呢？豆老师从理论角度为我们做了分析。

从课程性质来说，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分，语言文字运用，包括生活、工作好学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。

从核心素养要求来说，义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的与语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合表现。

从学业质量涵义来说，学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。依据义务教育四个学段，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平。

从命题要求来看，考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平。命题情境可以从日常生活、文学体验、跨学科学习，也可以从个人、学校、社会等角度设置。

豆老师指出，新课标修订颁布之后，课程性质、核心素养、学业质量、命题要求等各个角度都对情境化命题和情境化教学有了新的要求，据此，我们可以看出，命题改革的方向，减少裸考知识纤细，让测评发生在知识处于或状态或应用状态的情境之中。

命题坚持的原则：无应用情境就无知识测试，不论是客观性测试还是主观性测试。考点必须”生长“在产生知识或应用知识的”土壤“之中。

从实际需求角度如何理解”情境化命题“（情境化教学）的必要性呢？豆老师指出，知识源自人类生活实践，传统教育认为知识一旦从具体情境（生活实践）中抽象出来，成为概括性的东西，就可以脱离其产生的情境而被传递给学习者，学习的结果也可以自然而然地迁移到各种真实的情境中并去解决问题。这种观点的问题是：

首先，学习者只是接受知识，而不知道知识从哪里来。

其次，抽象化的、简化的、脱离情境的知识属于陈述性知识，不能解决生活中多元、开放与复杂的问题。

学生就会产生疑虑“所学知识不能用于解决问题，学知识的目的难道仅仅是应试吗”？

当今时代对静态知识和简单技能的需求退居次要地位，对人灵活应对真实复杂情境中的各项任务的能力提出了更高的要求。传统的学习中学习到的多是一种去情境的、抽象的、通用的知识，培养的是一种去情境的、机械的技能，这些知识和技能已经不适合当代社会的需要。那些在复杂情境、真实情境中形成的知识和技能更适于迁移。所以不论是客观性测试还是主观性测试，考点必须“生长”在产生知识或应用知识的“土壤”之中。

豆老师以自己亲身经历向我们阐述了情境化教学在日常教学实践中的应用场景。课堂教学情境是指教师营造的将所学知识融入其中并能引起学生积极参与的一种课堂学习场景或氛围。它可以贯穿于全课，也可以仅在课的开始，或课中某个环节，或课的结束。创设教学情境，要坚持价值性（教育性）原则，即教师创设的教学情境应是实现教学目标所必要的，不能为单纯追求课堂气氛活跃而设计无意义的课堂教学情境。要坚持开放性原则。课堂教学情境应以激发学生的自主探索为核心。要坚持生活性原则。课堂教学情境应贴近学生的生活经验。要坚持区别性原则。课堂教学情境应因学情、学科、内容等不同而不同。

豆老师指出，学习的过程不只是被动地接收信息，更是理解信息、加工信息、主动建构知识的过程。适宜的情境架起了一座从直观到抽象、从感性到理性、从教材到生活的桥梁。这座桥梁不但可以提供生动、丰富的学习材料，还给学生提供了在实践中应用知识去解决实际问题的机会。创设“情境”吸引学生，激发他们的求知欲，提供攀爬支架，课堂会更充满生气，也能大大提高教学效率。

2022年颁布的课程标准和“双减”后的中高考命题都加大了创设“真实教学情境”、赋能导向素养的内容，如试题情境即生活化的学习场景。中考试题侧重考查学生在陌生情境中综合运用所学知识解决问题的能力。创设试题情境应基于真实生活世界，强调学以致用；基于已知到未知的探索，指向思维发展。

豆老师指出，不论诊断还是中考，”基础 运用“部分题目都是统整在一个主题之下的。有的主题统整多个板块试卷，甚至一个主题贯通全卷。

豆老师指出，诊断、中考命题重视知识点的统整，一个相对复杂的语用任务（情境）往往可以统整多个语文知识或能力。

豆老师从近今年甘肃省的中考题和兰州市的诊断卷入手，通过分析，告诉我们，核心素养背景下的学业水平考试从碎片化、点状式测试走向整体性、结构化测试。这主要体现在两个方面，一是内容上的联通，二是题型上的联通。

豆老师通过兰州市诊断题，让我们明白，中考命题趋势越来越关注学生的学习过程。命题人通过检测任务考查学生理解关键信息的能力和逻辑推理能力。唯有经过推此即彼的思维过程，才能生成合理的语言产品。

豆老师指出，新课标背景下的学业水平考试注重考查思维过程、探究过程和做事过程的发展水平。这启示我们：备考转型需构建"双核驱动"模型：以考点研究为锚点，将知识习得转化为思维建模的载体；以真实任务为支架，将解题训练升华为语言运用的实践场域。教师应成为学习生态的设计师，在文本解读中培育批判性思维，在写作实践中锻造逻辑建构能力，让备考过程成为核心素养落地的动态旅程。唯有如此，方能在应试与育人的天平上书写平衡的教育叙事。

豆老师指出，中考命题趋势的变化还体现在选材上的”不拘一格“。从近今年的兰州市中考试题及省考卷来看，非连续性文本阅读的议题比较丰富，有科普类的，有传统文化类的，有生活热点类的……多与现实生活、文化生活相关；文体以议论文、说明文居多，个别文本材料为记叙性文体。这给我们什么启示呢？

豆老师对中考命题趋势的洞察，揭示了语文教学从知识本位向素养本位的转型轨迹。非连续性文本选材的"破圈"现象，实质是评价改革对真实阅读能力的回归召唤。这种命题转向启示我们：语文教学必须突破传统文体教学的藩篱，构建多维立体的阅读训练体系。

从实践层面看，教师应着力培养"跨界阅读力"，通过创设真实情境任务群，引导学生完成从信息提取、整合到批判性思考的完整认知链。选材的"现实接口"要求教学必须打破学科壁垒，将科普认知、文化理解、社会观察纳入语文实践场域。这种转型不是简单的文体叠加，而是思维模式的升级——从线性文本解读转向网状信息处理，从被动接受转向主动建构。

更深层的启示在于，语文教学正在回归其本质属性：培养适应信息社会的关键能力。当考试评价从考查知识存储转向衡量思维质量，教学革新就找到了突围路径：以生活化、情境化、项目化的学习设计，让学生在真实语言运用中自然生长核心素养。这种转型不是迎合考试之术，而是践行育人之道。

豆老师指出，中考命题趋势的变化还体现在”开放灵活“。通过对近三年兰州诊断、中考试题的分析，可以看出，都有开放性试题，人人可答，却也能使学生优劣得所，区分度强。这同样给我们以启示。开放试题犹如"思维体操"，在包容性中暗含思维质量的精准标尺，既考量知识迁移能力，更探测批判性思维与创造性思维等高阶素养。这种命题革新倒逼教学从"标准答案复制"转向"认知网络建构"，要求教师以"问题设计师"姿态重构课堂生态。

语文教学应创设真实情境任务群，让学生在观点阐释、方案策划等开放任务中锤炼思维弹性。教师需从"知识权威"转型为"认知教练"，通过设计梯度式开放问题，搭建思维进阶的脚手架。这种转型不仅是应试策略的调整，更是对"立德树人"教育根本任务的创造性回应——在开放探究中培育兼具文化底蕴与创新精神的未来公民。

豆老师总结道：新课标背景下，学业水平考试命题发生的变化——创设”语用情境“，体现”综合统整“，联通”课内课外“，关注”学习过程“，选材”不拘一格“，注重”开放灵活“。把握住这些试题特点，我们才能与时俱进，走上正确的备考之路！

对此，我非常认同。正如豆老师所言，这六个命题转向直指语文核心素养培育的核心。创设语用情境，是要让语言学习回归真实交际场景，在解决问题中培养应变能力；综合统整强调打破知识点碎片化，通过主题式学习实现知识串联与思维进阶；课内课外联通需打破教材边界，将社会调查、文化传承、媒介素养融入日常教学；关注学习过程，意味着要从"解题套路"转向思维可视化训练，重视批注、思维导图等学习痕迹；选材革新要求教师具备大语文视野，善用非连续性文本、多模态素材拓展认知维度；开放灵活则倒逼教学从标准答案转向思维质量评价，鼓励多角度解读与批判性表达。这些变化共同构建出"用语文做事"的新型评价体系，共同指向核心素养本位的教育转型，倒逼教学从知识灌输走向思维建构，从机械训练转向素养培育，让课堂学习真正对接真实生活需求，最终实现育人方式的范式革新。

课标已变，试题在变，备考策略怎么变？豆老师专题讲座的第三部分是”立足教学实际，探究备考策略“。

豆老师一共从六个方面做了分析。

一、把握考点，消除”情境“恐慌。

二、先零后整，打消”统整“焦虑。

三、回归教材，打通”联通“壁障。

四、做复习课，搭建学习支架。

五、文体专练，无惧选材变化。

六、读论写思，筑起素养高塔。

豆老师对情境类别及其内涵做了分析。日常生活情境，指向学生真实具体的社会生活，关注学生在生活场景中的语言实践，凸显语言交际活动的对象、目的和表达方式。文学体验情境，侧重强调学生在文学作品阅读中体验丰富的情感，尝试用不同的方式进行创意表达；强调参与当代文化生活，关注学生对社会主义先进文化，革命文化、中华优秀传统文化的体认。跨学科学习情境，以语文为学习工具，关注学生在其他学科学习中的语言活动表现，侧重强调学生综合运用多门课程知识和方法解决实际问题。

豆老师指出，不论是客观性测试还是主观性测试，考点必须”生长“在产生知识或应用知识的”土壤“（情境）之中。因此要认识到：情境的土壤上种的还是考点的种子。情境化命题的关键是：什么”土壤“（情境）适合”种“什么”种子“（考点）？题目要为不同考点找到合适的”土壤“。同一个考点，在条件相似的情境”土壤“（情境）中都能生长。所以，教材和课标中的考点种子不变，千变万化的是情境的土壤。

对此，豆老师提出了备考方法：找准任务中的考点，吃透不变的”考点“，掌握不变的考点，应对万变的”情境“。

豆老师结合中考诊断检测题和中考真题，告诉我们，面对各种情境类型的题目，作为教师，第一要先完成教学任务，提供学习支架。第二要引导学生运用学习支架，解决情境问题。

面对当前备考的实际情况，豆老师结合自己在初中语文教学常态化实践经验分享的基础上，指出：核心素养无法速成，每堂语文课都是备考的一小步，情境化教学应贯穿日常。

的确如此，核心素养的培养是细水长流的浸润过程，需在日常教学中构建"三维渗透"机制。

一、任务设计阶梯化

每节课设置"基础层-进阶层-挑战层"三级任务链。基础任务聚焦语言建构，如文本细读；进阶任务关联思维发展，如观点推论；挑战任务指向审美创造，如改写创新。通过阶梯式任务群，让不同学段学生都能在最近发展区获得提升。

二、资源引入常态化

建立"流动资源库"，按主题分类收集鲜活素材。每周更新社会热点文本、网络新词解析、影视片段等，将资源卡片化存入云盘。课前3分钟设置"时文速递"环节，课后布置"生活采风"作业，形成"采集-分析-运用"的完整链条。

三、思维训练可视化

开发"三阶思维工具包"。预习时用"问题树"梳理疑点，课中用"思维图谱"外显分析过程，课后用"反思日志"记录成长轨迹。在作文批改中引入"思维含量评分表"，重点关注论证逻辑、批判视角等深层指标。

四、评价反馈持续化

建立"成长档案袋"，记录每月典型作品及分析。采用"雷达图"动态评估听说读写的均衡发展，定期生成个性化学习报告。将课堂观察重点从"答案正确性"转向"思维活跃度"，通过课堂应答器实时收集学习数据。

这种转型要求教师从"执行教案"转向"设计学习"，将核心素养分解为可操作的微能力点，在常态教学中持续浸润。当每节语文课都成为思维生长的支点，备考自然成为素养的自然结晶。

豆老师提出的两个问题，值得我们深思：让学生走入命题人角色，他们会如何把握考点？学生把握住考点之后，又会如何将考点”长“在”情境的土壤“中？

豆老师为我们分享了自己所做的一些尝试和探索。可以看出，在豆老师的语文作业设计中，她尽可能给予学生更为自由的表达，让学生作为命题人尽情创作融入”情境“和”情境创设“的各类练习题。对照当下绝大多数语文老师对常态化作业的创新实践严重忽视的现状，我们必须正视自己长期以来忽略掉的实践训练和思维创新。

豆老师指出，日常情境化的语文学习中，学生不仅学会了把握考点，而且学会了聚焦关键知识创设情境。

如何做到”先零后整，打消‘统整’焦虑“呢？豆老师结合古诗文积累默写的复习备考，指出，首先要选择优质复习资料，指导学生理解性记忆。其次，背诵训练要落实笔端，减少封闭式默写，增加理解性默写。再次，先分后总，先零后整，按类背诵，背诵过程中补充类别。

对古诗鉴赏的复习备考，豆老师建议：一是复盘教材内容，整理古诗鉴赏的考点，建构考点框架。二是对每个考点的基础知识和方法进行梳理。三是建构情境（或带入题目情境），让学生在情境中自我诗歌鉴赏的知识和方法，提升诗歌鉴赏的能力。

如何理解”回归教材，打破‘联通’壁障“？豆老师指出，考试题目是否超纲的一条标准是：”材料在课外，答案在课内“。材料在课外，是指语文学科的所有阅读材料和题干，都应该出自课本之外。考试多半不直接考课本上的原文、原题、原话，不然学生的学习就变成了简单的”练一考二，练二考二“的知识搬用，发展和提升学生的核心素养就无从谈起了。

答案在课内，是指题目的答案，往往来自课本之内。对于语文学科来说，考试的材料是课外的，非常丰富，但是考题的答案应该来自课内学习——试题的答案，必须能从课内找到依据或基本的解答丰富、技巧等，否则教材就没有任何必须去学习的价值，语文课堂也就没有任何地位可言了。也就是说，如果答案完全脱离课内所学，考题就是”超纲“。

相当数量的诊断、中考题目是对教材内容的变形、改造及综合。

因此，在备考时，应回归课本，深挖教材，从课内找答案；走向材料，联系教材，完成学习任务。

如何”回归教材“？豆老师以2024年兰州诊断试题为例，向我们做了分析，指出，基础是着力点，应当充分掌握课内知识，形成必备能力。立足课内，回归教材，可以达到做一遍，学一法，会一类的效果。

豆老师以自己的备课、上课、作业设计等教学实践为例向我们做处案例解说的同时指出，综合统整、联通内外、打通前后的思维应该渗透在三年的语文教学中。从范文的内容、主题、作者等角度，找到结合点，打通前后。

除此之外，还可以从语文要素入手，确定议题，统整多篇文章，进行群读。

一般的复习课的课堂生态，学习过程=做题+讲解。使用一本成品复习资料，学生做完题，老师讲题，按照复习资料的结构按部就班。其优点是在一轮扫雷式复习中，相对比较全面。但其不足也很明显，一是学生处于被动输入的学习状态，二是核心知识、关键能力的训练不足。

如何调节这种课堂生态？豆老师指出，聚焦中考核心（或高频）知识和关键能力设计中考复习题。在复习课课堂实践的过程中，引导学生搭建教学支架，让学生在学习过程中将碎片化知识转化为结构化能力体系。此时，学习过程=学科知识+思考探究=生成支架+运用支架。

豆老师以自己的课堂教学设计《合理运用论据，提升议论效力》为例，做了具体阐述。

针对这节复习课，豆老师引导学生搭建学习支架，具体做了什么呢？从豆老师的阐述中，我们可以看出，教师先梳理统编教材中三个议论性写作单元之间的关系，整合各单元核心知识和技巧，搭建起螺旋上升的议论文写作技巧框架。然后为学生的”学“做充足的准备，设计教学目标，选择、改编教学材料，设计教学过程，制作配套的课件和学生用的导学资料。再次指导学生学习，实施课堂教学，让学生在学习过程中建构写作技巧支架，运用支架实践写作。最后关注反馈，完善支架，巩固运用支架，从强调用支架，过渡到学生自主应用支架写作。

豆老师为我们展示了，学生运用搭建好的学习支架，学出的效果。

豆老师指出，日常教学应以语文素养为议题设计教学，搭建可以迁移运用的学习支架。

豆老师指出，通过智能手段分文体组卷，从考题、考点出发回归课本，从教材范文体系、知识体系、作业体系、助读体系找”答案“。

豆老师提醒我们：中考备考中，灵活开放的题目，应该怎样应对？豆老师给了我们具体策略：读书、讨论、写作、思辨，四种语文实践活动沟通构筑语文核心素养的高塔，有其要重视”写“，会写的人，阅读、交流讨论和思辨的能力都不会差，能更好地应对灵活开放的中考题目。

”读、论、思、写“思维提升”四件套“，如何落实于教学？豆老师结合自己教学《秋天的怀念》《昆明的雨》等篇目所做的尝试为我们做了分享。通过她的分享，我们深切地感知到，"读、论、思、写"四位一体构筑了核心素养培育的立体生态：阅读是思维生根的沃土，需以"深度批注法"建立语言与思想的双向通道，谨记"阅读不批注，如同耕地不播种"；讨论是认知碰撞的熔炉，通过"问题链"驱动高阶思维，须知"讨论的价值不在答案，而在思维轨迹的曝光"；思辨是认知跃迁的阶梯，要培养"批判性视角"突破思维茧房，正如"思辨的锋芒，在于能刺破认知的茧房"；写作是素养外显的终极表达，需搭建"表达脚手架"完成思维分娩，"写作是思维的分娩，语法是思想的产房"。实施中要构建"认知螺旋上升通道"：阅读层建立"文本解构三维度"培养显微镜式精读能力，讨论层设计"认知冲突型任务"激活思维张力，思辨层引入"思维可视化工具"具象抽象思维，写作层开发"情境迁移写作谱系"形成输入转化输出闭环。唯有如此，方能让核心素养在真实任务中自然生长，既夯实语言根基，又锻造思维韧性，正如"备考不是重复昨天，而是创造明天"，开放题目的应对本质是素养迁移能力的终极较量。

豆老师总结道：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，让我们——

把握考点，消除“情境”恐慌，

先零后整，打消“统整”焦虑，

回归教材，打破“联通”壁障，

做复习课，搭建学习支架，

文体专练，无惧选材变化，

读论思写，筑起素养高塔。

用不变的热爱应对语文教学的千变万化。

豆老师以"操千曲而后晓声，观千剑而后识器"的箴言，为中考语文备考指明实践路径：把握考点需建立"情境坐标系"，将知识点转化为具体交际任务，在真实问题解决中消除"情境恐慌"；复习策略应遵循"先零后整"原则，先通过专项训练夯实基础能力，再通过综合性项目打通知识脉络，以结构化思维破除"统整焦虑"；教材研读要深挖文本的多维价值，既梳理显性知识体系，更挖掘隐性思维密码，在"教材母题"与"生活议题"间架设联通桥梁；复习课设计应构建"脚手架矩阵"，通过问题导航、范例支架、反馈量表等工具，将自主学习权交还学生；文体训练需建立"类篇联动"机制，在把握记叙文"情思脉络"、说明文"逻辑架构"、议论文"思辨维度"中培养文体意识，以不变应万变；而"读论思写"四件套则要打造"认知螺旋"——以批注阅读沉淀语言图式，以辩论讨论激活思维张力，以批判性思考突破认知边界，最终以创意写作实现素养外显。而这一切的终极指向，正是"躬身入局"的实践智慧。正如她所言"无论什么时代，真正热爱的事业，都请亲历"，这既是对教育本质的叩问，也是对行动哲学的诠释——唯有在真实的教学场域中反复探索，在鲜活的课堂实践中持续精进，方能让核心素养的培育从理论图景落地为生动现实，使语文教育的创新从理念倡导转化为育人自觉。

豆老师《从课标中来，到考试中去》的主题报告，如一场及时甘霖，为中考语文备考注入了新课标理念的鲜活动能。这场报告既高屋建瓴地解读了政策导向，又脚踏实地地提供了实操路径，更以"变与不变"的哲学智慧，重构了语文教育的本质回归。

"胸中有丘壑，笔下才能有山河"的总结语，道破了备考的战略高度。豆老师以新课标"学业质量"为坐标系，将"语言运用""思维发展""审美创造""文化传承"四大核心素养转化为可量化的备考指标。

新课标背景下，学业水平考试命题以“语用情境”为载体，推动语文教学从知识本位转向能力本位：通过创设真实语言应用场景，将静态知识转化为动态问题解决能力；通过“综合统整”打破学科壁垒，实现文化传承与批判性思维的共生；通过“课内课外”联通，构建“1+N”学习群，促进深度学习；通过“关注学习过程”建立动态评估体系，用成长档案袋记录学生从摘抄到文化评论的思维进阶；通过“不拘一格”的选材和“开放灵活”的设问，倒逼教学突破文体桎梏，鼓励多元表达。

面对这些变革，豆老师提出“以不变应万变”的实战策略：以“把握考点”为锚点，通过数据化分析明确“信息整合”“逻辑推断”等新考点权重；以“消除情境恐慌”为突破，让情境任务成为语言运用的自然场域；以“先零后整”建构知识网络，以“回归教材”为根基，打通课内外资源壁垒；以“做复习课”为支撑，以“文体专练”应对开放选材，倡导“一题多写”，最终通过“读论思写”闭环训练，搭建从语言积累到文化创造的素养高塔。

从课标中来，到考试中去，告诉我们：命题改革并非否定传统，而是以“语用情境”重塑语言实践，“综合统整”重构学习生态，“开放灵活”激活思维潜能，其内核始终围绕“立德树人”与“核心素养”。教师唯有以课标为“北斗”，以策略为“罗盘”，在坚守语文本质中拥抱时代浪潮，方能助力学生成长为既具扎实语言根基、又具创新思维品质、更兼文化使命担当的新时代人才——这正是豆老师报告留给教育者的深刻启示：变的是命题形式，不变的是育人初心；变的是题型创新，不变的是素养导向。唯有将“学业质量标准”转化为“教学行动指南”，方能在“从课标中来，到考试中去”的征程中，走出一条提质增效、守正创新的语文教育新路。