户外教育:解释 深度了解户外运动

青籽树户外探索

近年来，户外运动逐渐成为人们追求健康、释放压力和亲近自然的一种生活方式，其具有经济效益高、覆盖人群广、自然资源依赖性强、社会影响和作用广等特征，对推动经济现代化、促进社会和谐、实践生态文明、展示文化软实力等中国式现代化战略的实现具有重要作用［1］。然而，在实践过程中，户外运动的功能还未能得到充分体现。数据显示，截至2021年底，全国户外运动参与人数超4亿人，约占我国总人口的28.3%，远低于欧美国家50%左右的户外运动参与率［2］。而且，部分参与者因缺乏必要的户外运动技能与安全知识，对自然环境缺乏足够的敬畏与保护意识，导致户外运动事故频发、环境保护与开发不平衡等问题日益凸显［3］。

户外运动在国外的发展历史悠久，在发展初期也曾面临以上问题，但通过教育使得户外运动人口数量和质量得到了大幅提升。例如在美国，通过“无痕山林” (Leave No Trace，简称LNT) 法则在户外运动教育中的广泛推广，户外运动参与者对环境保护关注度显著提高。根据美国户外基金会的数据显示，“无痕山林”教育对游客行为改变的有效率达到75%以上，80%的受访者表示他们的环保知识得到了显著提高；在实施“无痕山林”法则后的5年内，违规露营行为减少了28%，垃圾遗弃率降低了35%［4］。类似的成功实践表明，户外运动教育在提升参与者素养的同时，有效促进了户外运动的规范化与可持续发展。基于此，本研究从户外运动教育的概念内涵特征入手，借鉴户外运动教育的国际经验，并依据中国实际提出中国户外运动教育的发展路径，以期提升户外运动人口的数量和质量，深入推进健康中国、体育强国战略。

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户外运动教育的概念厘定

户外运动教育最早由欧美国家展开，发展历史悠久，但户外运动教育未有明确的概念。本研究通过梳理和分析国内外户外运动教育的相关文献，提炼户外运动教育的内涵特征，从而界定户外运动教育的概念。

1.1户外运动教育概述

国际上，户外运动教育或户外教育都被译为“Outdoor Education”，但实际上大部分户外教育等同于户外运动教育，但也有少部分强调户外田野调查的自然知识学习［5-6］。“户外教育”最早于1958年由Donaldson提出，即发生在户外的教育，关于户外的教育以及为了户外的教育［7］，该术语界定了户外教育的空间、内容和目的。而后，许多教育工作者纷纷对这一概念进行抨击，认为有些户外教育内容可以在室内进行，如观看自然视频。于是，Priest在这一基础上重新进行了定义，明确户外教育是一种从实践中学习的体验过程，主要通过接触户外来进行，并分为六个方面：是一种学习方法；学习过程是具有体验性的；主要在户外；需要充分利用六种感官（视觉、听觉、味觉、触觉、嗅觉和直觉）涉及三个领域（认知、情感和运动）；基于跨学科课程；涉及人、自然资源、社会等多种关系［8］。由此看来，虽然当时学者们对“户外”颇具争议，但对教育内容存在共识，即关于户外的相关知识，如户外生存技能、户外急救措施、户外自然知识等。之后，伴随着户外教育实践取向的不同，学界上逐渐出现了户外学习、户外环境教育、探险教育、户外体验教育、户外荒野教育等分支领域（见表1）。

虽然过往研究中并未将“户外运动教育”作为一个单独的概念提出，但从户外教育的内容上看，大多涉及了攀岩、皮划艇、越野滑雪等典型的户外运动项目；从定义来看，无论是探险教育的“不确定性和掌握性”，还是户外体验教育的“直接体验”，都强调了通过参与户外活动（如运动项目）和身体实践实现教育目标。这表明，户外运动教育已融入到户外教育的各分支领域中，成为户外教育的核心内容和关键形式之一。但户外运动教育相较于户外教育而言有其独特性和针对性，没有专门的概念，不利于户外运动的系统性研究以及充分发挥其多种价值功能。 

国内没有明确的户外运动教育概念，仅从国外翻译引入户外教育的概念。部分学者将各种户外教育概念翻译后整合为在户外情境中，利用户外资源、藉由户外活动的形式来达到教育目的，透过感官参与，经由直接、具体的体验来促进“做中学”，协助了解学科、人及环境的关系，使认知、情感、态度、信念和价值观得到发展［16］。而另一部分学者把这一种户外教育视为与户外运动密切的教育，是体育教育的重要组成部分［17-18］。此外，还有一些学者对这类户外教育的课程教学［19］、专业设置［20］、思想源流［21］、安全指标体系［22］等领域进行了探索与研究。总体而言，国内还没有从理论和实践层面对户外运动教育进行系统研究。

1.2户外运动教育的基本特征

户外运动教育既有户外教育的一般属性，又具有户外运动的特定属性。从国内外相关研究中发现其具有以下特征：（1）价值多维性。教育价值是所有教育活动得以发生和发展的前提之一［23］。国际上，户外教育最早用于军事训练，以培养士兵“为战争而战”的能力素质［24］，之后逐渐转变为改善健康、促进学习和减少青少年犯罪发生率的学校课程［25］，其教育价值也从单纯的身体素质训练逐渐扩展至智力、情感、精神和社会价值的多维度领域，这种价值取向的深刻转变影响了户外教育的发展方向。因此，户外运动教育价值于社会主体而言，应将户外运动教育用于满足人民美好生活需要，扩大户外运动参与人口，促进人与自然和谐、助力户外运动产业健康发展等；于个体而言，应致力于提高户外运动技能、户外环保意识、户外安全能力等［26］，进而强壮体魄，愉悦身心。（2）内容丰富性。户外教育最初作为军事训练时，教育内容涉及急救技能、地图和指南针、生存战术、户外烹饪、庇护所建造和其他技能［24］，以实用性和技能性为主。随着户外运动逐渐融入学校课程，其内容进一步扩展为长跑、湖泊游泳、登山、长距离徒步等［25］，以促进身体素质和健康。进入21世纪，户外教育已不是单一的体育教学或社会实践，其内容更加多样化。例如，在《户外教育:方法与策略》一书中，把生态关系、发展身体技能、人际关系和个人关系等内容作为社会和生态知识的交叉点［27］。这一阶段的户外教育注重人与自然的和谐共存，通过教育内容的多样化来提升学生的综合素质。因此，户外运动教育内容，应涵盖多层次、多领域的知识与技能，在户外运动技能的基础上，融合自然科学、环境保护、文化素养、社会责任、团队协作等多学科知识，进一步扩充户外运动教育的功能与价值。（3）方法独特性。教育方法不仅影响教育内容的传递，还直接关系到参与者学习效果的质量与深度，而户外运动本身所具备的探险性和体验性决定了其教育方法具有独特性。首先，国际户外教育方法强调体验式教育理念。体验式教育是一种以参与者为主体、以实践为基础的学习方法，鼓励参与者在真实的情境中参与实践活动，从中获得认知、情感和技能的发展［28］。其次，注重探究性学习。户外运动的环境通常是开放且复杂的，这种环境为参与者提供了丰富的学习资源［29］。第三，具有情境性教学的特征。情境性教学强调在特定的真实或模拟场景中进行教学活动，让参与者在具体的情境中学习相关的知识与技能［30-31］。此外，户外教育还注重个性化和合作性相结合的教学方法。在实践活动中，参与者既可以根据自己的兴趣和能力选择不同的任务，例如独自挑战某些高难度项目，体验突破自我的成就感；也可以通过团队合作，共同完成某些需要协作的任务，比如绳索攀爬或野外露营［32］。因此，户外运动教育方法应以体验为核心，强调参与者的主体性，通过运动体验、情境教学、探究性学习等多种形式，让参与者在参与过程中真正做到“学中做”“做中学”。（4）规范重要性。一方面，我国户外运动处于发展初期，一些户外运动规范性行为、意识、制度等尚未形成。另一方面，户外运动具有项目种类多、全年龄段覆盖、自然依赖性强等性质，导致户外运动风险性较高、管理难度大。为应对这些问题，教育规范是户外运动教育开展的重要保障，是指导户外运动教育行为的规则体系,包括国家制定的政策法规、组织内部的管理制度等。（5）主体协同性。协同理论表明，在复杂开放系统中大量子系统相互作用而产生的整体效应，会使系统从无序变为有序，从而促进系统的完善和发展［33］。对户外运动教育而言，因为人员复杂且涉及领域较广，所以不仅需要参与者的交流与合作，更需要政府、协会、企业、学校、家庭、社会等多元主体的共同参与。（6）评价标准化。教育评价是教育实践的重要组成部分［34］,同时也是衡量教育质量、优化教育过程、促进教育目标达成的重要手段。对户外运动教育而言，评价标准化一方面能够及时调整教学内容，贴合学习需求，另一方面还能侧面反映户外运动发展水平，为户外运动发展提供参考。

1.3户外运动教育的概念界定

纵观国内外 “户外教育”研究，其实质上是多以户外运动为载体的户外运动教育。由于缺乏专门的户外运动教育概念，尤其是关于户外运动教育“是什么”的相关概念体系尚未厘清，导致“教什么”“怎么教”没有衡量的标准。因此，户外运动教育既要顺应国际户外运动教育的发展规律，又要遵循国内户外运动教育发展的现实需求。本研究通过对户外运动教育特征的提炼将户外运动教育界定为：以户外运动为载体，以户外运动技能和多学科知识融合为教育内容，以身体体验为教育方法，由多元教育主体共同参与，具有教育规范和教育评价标准的，旨在提升参与者身心健康水平、改善人与自然环境关系，扩大户外运动人口规模，发挥户外运动多重功能的实践活动。

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户外运动教育的国际经验

国外户外运动教育的理论与实践成果颇丰。本研究通过在web of science期刊网站查询户外教育的文献以及在美国、英国、新西兰、瑞典、新加坡等户外教育发达国家的户外运动协会网站查询相关户外教育和户外运动的资料，并结合户外运动教育的特征归纳提炼国际户外运动教育的先进经验，为我国户外运动教育提供借鉴。

2.1教育规范：政策法规与专项保障并行

国际上，户外运动教育的发展得益于全面而完善的政策法规体系，其保障措施主要涵盖教育、环境与安全三大领域。在教育领域，部分国家通过将户外运动教育纳入国家教育体系，使其成为青少年的必修课。英国自户外运动萌芽时期，便强调了户外运动教育的重要性，《1944年教育法》规定将户外运动教育纳入法定教育系统，随后又通过《活动中心法》《户外学习风险管理》等进一步规范户外运动教育的指导与实施［35］。在新西兰教育部制定的国家课程标准中，户外运动教育同样作为健康和体育教育课程的关键领域被重点提及［36］。在环境领域，瑞典于1994年将公共通行权写入瑞典宪法，规定了任何人只要不破坏环境、不打扰他人，便可以在任何公共或私人土地上徒步，这一法律确保了瑞典人享受大自然的权利，也促进了户外运动教育的发展［37］。在美国，2020年国会通过的《美国户外法案》涉及环境保护、土地管理和文化遗产保护等方面，为户外运动教育的长远发展提供法律保障［38］。在安全领域，各国根据户外运动的项目类型、参与人群等设置了不同的安全保障制度，加强了户外运动教育的安全风险管理。如尼泊尔为防止徒步者迷路、出现危险问题或遭遇自然灾害，禁止单人在偏远地区徒步旅行［39］；澳大利亚颁布了《探险活动标准》，主要用于预防各类户外运动探险活动的安全风险［40］；英国发布了《紧急情况和重大事件》户外运动教育顾问系列指南，从领导者指南、机构指南、领队应急程序等方面，制定了所需的风险管理与规避计划［41］。

2.2教育内容：户外运动与多学科知识融合

在户外运动发达国家，户外教育不仅是以体育活动为核心的行为教育，更是一种多学科交叉融合的综合性教育，涵盖自然情境下的体育、环境、地理、历史等多领域内容，形成了“运动+多学科”的教育内容体系，既强调运动技能的培养，又关注生态保护、文化遗产保护和风险管理等知识的传递［42］。在生态保护方面，户外教育通过环境知识和实践教育引导参与者在活动中关注环境保护和可持续发展。例如在美国，无痕山林法则被广泛运用于户外运动教育实践，通过教育的方式传播环境低影响的实践知识、提升游客的户外运动道德水平、平衡自然资源“保护”与“使用”之间的矛盾，弥补了规章制度在实施过程中效率低下和易引发抵触心理的不足［43］。在文化遗产保护方面，一些具有特殊自然和文化价值的场域，如海岸、文化遗址、地质公园等，成为户外教育中传递历史文化遗产保护的重要载体。西班牙生物保护圈内往往建有以自然为基础的学校，这些学校将户外教育与遗产保护相结合，通过强调对区域地质与文化资源的认知，不仅提升当地社区的生活质量和土地管理水平，还形成文化传播与生态保护的良性循环［44］。在风险管理方面，通过规范化课程内容将风险管理知识融入教育体系。例如在爱达荷州立大学、康奈尔大学、诺斯兰学院的户外教育大纲中，都明确提及急救和安全知识内容［45］。在新西兰，根据《户外教育与体验性学习课程指南》（Education Outside the Classroom Guidelines, EOTC），学生在户外教育中需要学习有关风险识别与评估、基本急救技能、导航与定位技能、活动安全规则与行为规范等内容［46］。

2.3教育方法：在体验与反思中成长

在后现代主义社会进程中，人们认为户外运动教育摆脱了人类中心主义和生态中心主义二元对立的僵局形势，鼓励用体验式的方法来学习和了解世界［47］。国际上，户外运动教育方法呈现出以下三个特点：首先，它鼓励参与者走入自然环境，培养与自然的紧密联系。根据美国国家公园基金会官网显示，2023年基金会通过“为儿童开放户外”（Open OutDoors for Kids）项目资助了200多万名儿童与国家公园建立联系，如在阿卡迪亚国家公园进行徒步旅行、骑行、露营，在冈尼森国家公园的黑峡谷进行攀岩等［48］。其次，强调活动全过程中的深度参与，帮助参与者在实际操作中提升解决问题的能力。在日本，户外体验活动建构了一套清晰的结构，首先是活动的主题介绍，明确参与者在活动中的责任，随后通过体能、技能和运动技术等方面的练习，为参与者参与活动做好准备。此外，在活动过程中，参与者还需要独立思考如何应对问题，并在讨论、自我反省和教师指导等环节中逐步提升解决问题的能力。这种结构化课程设计不仅增强参与者的主体性，还培养了参与者的责任感［49］。最后，注重活动后的反思和内心成长，通过各种形式的反馈与记录，促进个体的全面发展。在瑞典，户外教育的课程材料有学习指南、户外考察计划、参与者在户外过夜的视频博客、两次较长户外考察的视频记录、一次户外考察期间晚上研讨会的录音，以及参与者的书面反思等［50］。在美国，杨百翰大学的冬季野外协作项目要求学生就自己在户外活动中的经历撰写个人随笔，通过反思性活动，能够在充满风险、未知、舒适圈外的场域下重建自我、获得成长，最终形成一种有意义的学习体验模型机制［51］。

2.4教育主体：多元主体协同合作

国际经验表明，户外运动教育是一个关乎多元主体共同努力的教育事业。通过政府、企业、学校、社区和社会组织的协作，不仅能促进教育资源的共享与优化，还能够实现特殊人群关怀、环境保护与教育融合以及社区可持续发展等多重目标，为户外运动教育的全面推进提供了多元化支持。在新西兰，户外运动被用作有特殊需要人群（如残疾人、抑郁症青少年等）的个人成长工具，许多基金会联合户外中心和营地资助特殊人群进行户外运动教育，促进自然疗愈［52］。在芬兰，由于户外运动教育是环境教育的重要载体，政府资助成立了环境教育协会、自然和环境学校协会，定期召集政府决策机构、教师和研究者等共同为学校、家庭、社会组织的户外环境教育提供智力支持［53］。在澳大利亚，根据《幼儿园-高中户外教育课程指南》的规定，十一、十二年级的学生需参与当地社区开展的户外活动，教会他人徒步旅行等这一规定进一步促进了学校教育与社区教育的相互融合［54］。此外，多元主体的共同协作在促进户外运动教育人才培养方面同样具有重要意义。目前国际上户外运动教育的人才培养主体主要有三类：一是专门的户外学校。如丹麦、挪威、德国和加拿大等国都有不同类型的森林或户外学校，通过自然环境中的自由游戏和探险活动，提升学生对大自然的认知与理解［55-56］。二是高校开设的户外运动专业。爱丁堡大学是最早开设户外教育的高校之一，提供本科和研究生课程，设置的爱丁堡公爵奖也是首个关于户外运动教育的奖项，旨在鼓励学生利用课外时间进行户外运动［57］。三是由社会机构组织的户外运动教育项目。如美国国家公园官网为不同人群开设的研讨会、短期实习、工作坊等活动，其中也包括露营、徒步、钓鱼、独木舟等课程项目［58］。此外，还有一些组织会为失业青年人群提供户外运动教育项目，提高其专业技能和社会技能，从而获得再次进入劳动力市场的能力［59］。

2.5教育评价：过程与结果的综合评估

国际上，针对青少年户外运动教育的评价体系通常被纳入到学校教育评价体系当中。例如在新西兰，所有中小学生户外教育的积极影响会被纳入学生成绩的综合评估体系中［60］。在美国，青少年户外运动教育评价体系整体与学校体育教育评价保持一致，并结合观察法、分组讨论、问卷调查、学生自评等方法对学生的认知、技能、情感进行综合评价［61］。户外运动教育评价注重过程与结果的综合评估，并通过多维度的评价方法全面衡量教育目标的达成情况。例如，在新加坡中小学户外教育评估中，按评估目的来划分，可分为总结性评估和形成性评估，按评估时间来划分，则可分为过程性评估和系统性评估［62］。这些评估形式不仅可以掌握学生日常学习和进步的进度，还可以把握学生整体的能力素养和课程整体的完成度。在评价对象方面，除了对学生的评价，国际户外运动教育的评价对象也涉及教师、俱乐部和营地等多个主体。例如在2023年，俄勒冈州对来自102所户外学校的2 669名学生，以及40所户外学校的114名老师进行了调查。其中，学生调查内容包括自我效能、学习兴趣、环境态度、行动导向等，老师调查内容包括出勤率、行为、社会情感学习、基本技能、环境素养等［63］。此外，多个国家和地区对户外运动教育企业、俱乐部和营地有着严格的评价标准和认证体系。例如，英国的探险活动许可管理机构（AALA）从安全管理、人员资质、设备和设施，以及环境保护等方面对提供高风险户外活动的营地和俱乐部进行评价［64］。

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户外运动教育的中国路径

《中国户外运动产业发展报告(2023-2024)》显示，户外运动已走向生活化、全民化，成为国民新的生活方式，“80后”“90后”成为户外运动群体的核心［65］。然而，与国外户外运动教育被纳入中小学课程体系不同，我国当前户外运动主力军普遍没有接受过系统的户外运动教育。因此，在借鉴国外经验的基础上，结合我国户外运动教育现状，提出中国户外运动教育路径。

3.1优化顶层设计

2016年，教育部等11部门发布的《关于推进中小学生研学旅行的意见》中，首次将“户外”纳入学校教育的范围之中［66］。随后，教育部联合八部门颁布的《中小学生减负措施》中提出，学校和家长需指导和鼓励孩子参与体育锻炼，并尽量将每天的锻炼安排在户外。户外运动逐渐成为了学生放松身心、强身健体的教育方式。2022年以来，《户外运动产业发展规划(2022-2025年)》和《促进户外运动设施建设与服务提升行动方案（2023—2025年）》的发布，提出了将加强户外运动技能培训、推进户外运动人才培养、开展户外运动安全知识教育等作为主要任务［2，67］。可以看出，教育政策侧重于青少年学习成长，而体育政策则旨在规范和促进户外运动产业发展，两者的实施主体和实施目标并不一致，政策无法实现精准合力。此外，目前我国户外运动教育遵循的法律法规多散见于教育、体育、消费和环保等相关领域［68-70］，大多是基于《民法通则》《合同法》《侵权行为法》《消费者权益保护法》等多种法律条款。碎片化的法律法规已无法应对户外运动教育当中频发的各项安全事故和消费争议。因此，为保障我国户外运动教育可持续发展，需进一步优化顶层设计，注重政策法规的全面与衔接。

首先，加强教育与体育政策衔接，拓展政策的广度与深度。一是由教育部与国家体育总局牵头编制户外运动教育中、长期发展规划，从整体布局、教育目标、资源配置和人才培养等方面进行统筹；二是推动跨部门协作，打破体育、教育、旅游、自然资源、水利、林草等领域的行政壁垒，建立高效协同机制，实现资源共享，加强户外运动教育保障。其次，应健全法律法规保障体系，构建安全风险与监管系统。对户外运动教育中的安全保障与环境保护等内容作出明确规定，为各省市区行政部门监管户外运动教育提供合法依据。

3.2拓展教育内容

在我国，户外运动的教育内容主要围绕增强体质、放松身心和锻炼意志三方面，缺乏与生活、社会、环境等方面的关联。目前作为放松身心的休闲活动，户外运动教育主要面向中小学生群体和城市工作群体，中小学生群体在学校的组织下参加社会实践，通过娱乐游玩缓解学习的压力；城市工作群体则往往选择在假期或周末通过户外运动教育机构进行自然培训，来缓解亚健康的生活状态。这在一定程度上缓解身心压力，但并未对人的身心产生长期效应。因此，为充分发挥我国户外运动教育的功能价值，应增强户外运动教育内容的丰富性和差异性。

针对青少年群体，在教育课程设计上，鼓励校企合作开发，分阶段将户外运动教育纳入学校课程体系。在第一阶段，将户外运动技能和安全风险管理知识纳入学校体育课程知识体系［49］，以无痕山林法则作为户外运动开展的核心原则，构建涵盖自然环境知识、环保基本原理、生态保护手段的学习框架，提升其处理与自然关系能力［71］；在第二阶段，鼓励各地学校设置户外运动教育专职教师岗位，开发户外运动教育校本特色课程，正式形成学校户外运动教育体系；在第三阶段，邀请资深户外运动从业者共同开发高质量课程体系，涉及徒步、攀岩、露营、桨板等多元运动项目，并融入安全、地质、景观、生态保护等教育主题。针对成年人群体，应注重教育内容的多样化、个性化和趣味性，依据不同年龄段和身体条件设置相应的运动强度。在课程内容上结合健康教育、心理疏导和生态保护等方面的知识，着重关注风险管理和应急处理能力，加强安全与健康意识，助力健康中国建设。

3.3丰富教育方法

自2004年国家体育总局开始试点建设青少年户外体育活动营地，到2016年教育部等11部门发布《关于推进中小学生研学旅行的意见》，我国户外运动教育形式在国家政策引领和市场热情参与的背景下不断丰富，研学基地、户外营地等成为户外运动教育重要载体。然而，根据《中国青少年营地发展报告（2023-2024）》，当前户外运动教育供给端往往将户外运动教育等同于农事劳作、技能训练和参观讲解等，这些活动虽然可以帮助学生进行一定程度的身体锻炼和技能提升，但较少关注户外运动教育中有关文化历史、自然知识以及社会关联性传递等多维度领域。从需求端来看，青少年营地消费呈现出功利性倾向，许多家长更倾向于选择那些能解决孩子成长中显性问题的营地产品，例如提升体能、技能培训或是课外活动安排等，忽视了深层次的文化熏陶与自然环境认知，未能充分激发学生全方位的思维和素养提升。因此，为提升户外运动教育质量，应在供需两端注重参与者的深度体验，在教育方法上强调“在场”具身性和感知。

首先，在户外运动教育供给端通过多元教育方法和差异化产品开发，提升教育质量和参与者体验。一是明确参与者和指导者在课前、课中、课后的责任和角色。参与者需明确课程目标，完成任务并解决困难，在课后进行自我评价和反思，指导者则负责观察、支持和引导［49］。二是在教育场景上，深度挖掘自然环境资源，推动户外运动教育进入国家公园、自然保护区等特殊环境，打造特色主题课程［72-73］。三是鼓励户外运动教育企业根据不同社会群体的需求与消费水平，推出涵盖低、中、高端的多层次教育产品供给体系，并深度挖掘当地历史文化、民俗资源和非物质遗产，打造富有地方特色的教育体验。其次是加强户外运动教育消费者对户外运动教育功能和作用认知，使其真正因了解而选择。定期举办针对家长和教育者的专题讲座，并通过社交媒体、学校网站、营地宣传册等平台发布内容，介绍户外运动教育的多维度价值；加强家长与营地的互动，定期举办“家长日”，邀请家长参观营地，与教练和学生互动，亲自体验营地活动，了解课程内容和教育方法。

3.4协同多元教育主体

目前，我国户外运动教育的主要主体是“校企协”，主体间存在一定的互补性和独立性。学校主要负责基础教育的引领与运动项目的普及推广，为学生提供接触户外运动的机会。例如在广西马山县，依托喀斯特地貌的自然资源优势，实施“攀岩进校园”计划，将攀岩运动纳入学校课程教学内容。协会主要负责活动组织和专业培训。2018年，中国登山协会推出“营动中国”全国青少年户外冬夏令营系列活动，涵盖滑雪、攀岩、帆船、徒步、马术等多种户外运动项目，截至目前累计参与人次超过30万。此外，中国登山协会搭建户外教培信息平台，与企业合作开设技能教育培训班，内容涵盖户外教师技能、安全保障、山地指导员培训等模块，提升了从业人员的专业素质和教育能力。企业主要起到市场化运营和品牌塑造、课程研发与服务覆盖的作用，弥补了学校和协会在资源配置与服务范围上的不足。例如梅沙户外教育集团等企业开发了以帆船、滑雪、攀岩、潜水等特色项目为核心的课程体系，包括综合探索课程、海洋运动课程、山地运动课程和滑雪运动课程，其教育服务累计覆盖16万人次。但当前各主体在开展户外运动教育时仍以“单兵作战”为主，协同机制尚未建立，导致资源整合与推广效果有限。因此，为激发户外运动教育活力，需充分调动多元主体积极性，吸纳更加广泛的参与主体。

首先，充分发挥市场在资源配置中的决定性作用。通过设置市场准入机制、制定公平竞争政策、保护经营者权益等，营造良好的营商环境，激发户外运动教育民营企业和民间组织者的积极性。其次，充分发挥社会组织在协调多元主体、搭建协商平台中的关键作用。鼓励社会组织发挥联结作用，成立户外运动教育协会，汇聚政府、学校、社区、家庭等多方力量，促进资源共享、模式创新和经验交流。最后，拓宽社会资本对户外运动教育的支持渠道。设立户外运动教育专项基金会，向特殊需要人群、贫困人群提供参与户外运动教育的可能，提升户外运动教育普惠性。

3.5完善评价标准

目前，我国针对学校开展户外运动教育的评价体系仍停留在学校体育课程的框架内。评价大致遵循《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》中“评价内容的选择应围绕核心素养”“注重过程性评价与终结性评价”“采用口头评价、记录表呈现等不同方式”“采取过程性评价与学业水平考试相结合的评定方式”等评价建议。但在实际操作过程当中，这一体系对户外运动教育的多维度素养和社会性发展等方面的评估尚显薄弱，存在“重体质、轻素养”的问题［74］。与此同时，面对我国当前多样化的户外运动教育发展形式，市场上的户外运动教育尚未建立统一的评价标准，亟需构建更为全面的行业发展标准。因此，为全面提高户外运动人才培养质量，须建立更为全面、系统的评价体系。

首先，应完善在我国学校教育框架下的户外运动教育多元评价体系。遵循过程性评价和结果性评价结合原则，将学生知识掌握、技能实践、创新思维和团队合作等纳入评价维度，引入日记、研讨等形式作为课程结果性评价；鼓励各地引入数字化评估工具，利用大数据、云平台、物联网等现代信息技术，监测与评价学生的学习轨迹和成长变化。其次，应当完善户外运动教育专业人才的评价标准，细化教育过程的评价与反馈。一是推动专业人才认证标准化。体育部门应尽快形成官方统一的户外运动教育从业人员认证体系［75］，并严格执行户外运动教育指导员持证上岗制度。二是建立健全户外运动教育从业者多维评价体系。将专业能力、实践能力、社会责任、教学效果等指标纳入评价体系，“以评促健、以评促改、以评促管、以评促强”。最后，加快建设户外运动教育行业标准和服务评价体系，为户外运动教育市场的规范化发展提供重要支持。