我的教学随笔之大概念教学

会子

作为一名一线教师，在日常教学实践中，我深刻体会到理解和运用大概念及大概念教学的重要性。通过阅读书籍并结合自身教学经验，对大概念与大概念教学进行详细阐述。

一、大概念

（一）定义

在教学中，我们常提到的大概念，也被叫做大观念或者核心概念。这里的“大”并非指内容繁多、体量庞大，而是强调其处于知识体系中的“核心”地位，也就是“高位”或“上位”，具有强大的迁移价值。就像在我们的课堂上，大概念如同“车辖”，看似不起眼，却能将众多零散的知识“零件”整合在一起，让知识从一盘散沙变为有机整体。例如在数学教学里，众多具体的数学知识点就像散落的车轮、车架等部件，而大概念能把它们组装成一辆完整的“知识之车”，帮助学生在知识的道路上顺畅前行。

大概念是隐藏在知识背后的深层知识，它就像一把钥匙，能开启学生对知识本质理解的大门，让学生学会将不同知识相互联结，实现自我知识体系的建构与不断进化。从教学实际来看，它可以体现为结构化的知识，帮助学生梳理知识脉络；也可以是上位的思想观念，引导学生从更高层次看待所学内容；还能是整体的思维框架，让学生面对复杂问题时，有清晰的思考方向。

大概念不仅在知识层面起着统摄作用，还具有不可忽视的生活价值。它能帮助学生将课堂所学与现实生活紧密联系，在生活中发现问题、运用所学知识解决问题。比如在教授数学中的统计知识时，“数据具有代表性和随机性”这一大概念，能引导学生在生活中分析统计数据的可靠性，像分析市场调查数据、学校活动参与度统计等。要知道，大概念绝非孤立的事实或模糊不清的抽象概念，它是实实在在的概念性工具，能强化学生的思维能力，让学生把看似孤立的知识片段串联起来，从而在不同情境中灵活应用和迁移知识。

在实际教学中，我发现大概念有助于学生将新知识融入已有的知识体系，让新知识变得不再陌生，实现知识的概念性理解，进而达成“高通路迁移”。即便学生在日后忘记了某些具体的知识细节，大概念依然能像灯塔一样，帮助他们把握学科的本质方向，在思考问题和解决实际事务时，展现出素养提升带来的优势。

（二）层次

大概念的“大”是相对而言的。在学科知识的大树上，一个学科大概念之上，可能还有更为粗壮的“枝干”，即更上位的学科大概念或跨学科大概念；而在其之下，又会延伸出众多“小树枝”和“树叶”，也就是小概念、具体案例以及日常概念等。

以数学学科为例，“函数表达变量之间的关系”这一概念，在数学知识体系里属于大概念。但往上看，还有“数学模型”这一学科大概念，它如同一个更广阔的知识框架，将函数等内容纳入其中；再往上还能够与“开发和使用模型”的跨学科大概念相呼应，体现数学与其他学科在思维方式上的共通之处；甚至还能链接到“变化”这一哲学大概念，上升到更高的思维层面。向下看“正比例函数”“反比例函数”“三角函数”等次位大概念和小概念，就像函数大概念下的分支，各自有着独特的性质和应用场景；而“正方形的周长与边长成正比例关系”等具体案例，则是这些概念在实际中的具体体现，属于事实性知识。这种概念层次结构清晰明了，“案例—小概念—学科大概念（含次位大概念）—跨学科大概念”之间紧密相连。案例是学生接触知识的直观实例，像一个个生动的小故事，帮助学生初步认识知识；小概念则是一些具体的结论、方法或操作程序，虽然实用，但在解决复杂的真实问题时，迁移应用能力相对有限。而大概念作为知识的“主心骨”，以结构化的知识、上位的思想观念或整体的思维框架形式存在，能引导学生从整体高度把握问题，灵活迁移知识，解决真实生活中的各种难题。

就拿加法运算来说，“加法是相同计数单位个数的累加”是大概念。在实际教学中，整数加法里“相同数位上的个数相加，即几个一加几个一，几个十加几个十……”、小数加法中“小数点对齐，相同数位上的数相加，即几个 0.1 加几个 0.1，几个 0.01 加几个 0.01……”以及异分母分数加法“先通分，再按同分母分数相加，即相同的分数单位的个数相加，几个几分之一加几个几分之一”等具体的计算方法、算理等，都属于小概念。而像“3 + 5 = 8”“1.35 + 2.4 = 3.75”“1/2 + 1/3 = 5/6”等一个个具体的算式，就是案例。只有将这些不同类型加法的共性提炼出来，上升到“加法是相同计数单位个数的累加”这一大概念层面，学生才能真正把握加法运算的一致性，理解加法运算的核心是“计数单位”的运算，从而实现知识的结构化。这样一来，当学生遇到代数式加法等新问题时，就能凭借对大概念的理解，将知识迁移应用，轻松解决问题。

（三）发展数学思维

在教学过程中，我愈发认识到，大概念是学科思维的重要载体，它体现了专家思维的典型特征。专家们的知识体系之所以高效且深刻，正是通过大概念进行组织的，这也反映出专家对学科理解的深度。对于学生而言，大概念就像是一座桥梁，将课程

与现实生活之间的紧密联系，从而更好地运用所学知识解决真实问题。

简而言之，大概念的核心在于培养学生的专家思维，构建整体性、关联性、框架性思维。就拿数学学科来说，学习数学不仅仅是记住公式和解题方法，更重要的是学会像数学学科专家一样思考，实现数学化，用数学的思维去观察、分析现实世界。基于大概念，学生通过整体化、关联性、有方法的深度思考，学会抽象、推理、建立模型等数学学科基本思维方式，进而用数学的眼光去观察世界，用数学的思维去思考世界，用数学的语言去表达世界。

在实际数学教学中，我发现如果学生仅仅停留在低层级的案例、小概念等知识层面，他们在解决问题时，往往只能实现从“具体”到“具体”的“低通路迁移”，一旦遇到新的情境或稍有变化的问题，就会不知所措。而只有当学生真正理解把握大概念，并运用合理的数学思考方法时，他们才能对知识产生整体、深刻、结构化的理解，实现“高通路迁移”。这样一来，当学生遇到新情境问题时，大脑中就会像打开了知识的宝库，涌现出各种清晰的思路，能够通过迁移应用所学知识解决新问题，甚至还能产生独创的想法。因此，作为一线教师，我们在数学教育中要以对大概念的理解为核心，引导学生从单纯的学科知识学习走向学科思维的培养，为学生搭建起数学学习与现实世界之间的桥梁，切实促进学生核心素养的发展。

二、大概念教学

（一）强调大概念教学的原因

在日常教学中，我深刻体会到强调大概念教学的必要性。大概念教学就像一条无形的线，不仅能将学科内看似零散的知识紧密串联起来，更能在学校教育与现实世界之间架起一座坚固的桥梁。我们都知道，素养的培养旨在让学生能够创造性地解决现实世界中的真实问题，而大概念就如同落实素养目标的关键锚点，稳稳地将知识与素养连接在一起。

内隐的素养不像外显的知识那样，学生可以通过简单的模仿和记忆就能获取。它需要以大概念为载体，让学生在亲身经历、深度体验与感悟中，将这些素养内化成自己的思维和行为方式。以数感为例，数感作为“三会”核心素养的主要表现之一，其基本内涵是学生对于数与数量、数量关系以及运算结果的直观感悟。具体来说，学生要能够在真实的情境中准确理解数的意义，比如在购物场景中理解商品价格所代表的数的含义；能用数清晰地表示物体的个数或事物的顺序，像在排队时知道自己是第几个；能够在简单的真实情境中进行合理估算，做出合理判断，比如估算班级举办活动所需的饮料瓶数；能够初步体会并表达事物蕴含的简单数量规律，如发现每周上学天数的规律。数感是形成抽象能力的经验基础，对学生数学学习至关重要。然而，在实际教学“100 以内数的认识”“万以内数的认识”等单元时，尽管关于“数感”的文字描述已经很清晰，但对于一线教师来说，要将这样的文字表述转化为具体的、可操作的教学行为，还是存在一定难度。很多时候，教师撰写的学习目标往往还停留在知识技能层面，比如让学生记住数的读写方法，而对素养目标的表述比较模糊或空洞，像“培养学生的数感”，但具体该如何培养、如何检测，都缺乏明确的方向。

因此，教师需要进一步提出更为明确具体的学科大概念作为学习目标。比如“整数都可以用计数单位及其个数表达”这一大概念，教师以此为指引，组织学生结合“345 表示 3 个百、4 个十、5 个一”等具体例子，深入理解数的意义及其表示方法，逐步归纳体会“数的认识的一致性”。在这个过程中，学生不仅能更好地理解整数，还能将这种对数的认识迁移到对小数、分数等数的认识过程中，让学生的“数感”素养得到切实有效的发展。

在这个例子中，“整数都可以用计数单位及其个数表达”的大概念，向上紧密连接“数感”以及更高层级的“会用数学的眼光观察现实世界”的数学核心素养，向下直接关联对每一个整数的认识，真正成为知识与素养之间的坚实桥梁，有力地推动了数学素养目标的落实。

（二）大概念教学的定义

大概念教学是以大概念为核心目标的教学方式，其最终指向是培养学生解决真实问题的素养。我们都清楚，核心素养本质上是学生的思维能力、做事能力以及习惯的综合体现，而大概念教学正是以素养培养为目标，对传统教学进行重新审视和定义，重塑学生的学习样态。

与原有的教学模式相比，大概念教学的目标更加聚焦于大概念的领悟与理解，追求学生认知的结构化。它致力于打破知识之间的壁垒，沟通知识之间的内在联系，让学生学会像专家一样，从整体的、结构化的角度去思考问题。这样一来，学生学到的知识不再是孤立的、零散的，而是一个有机的整体，在新情境中更容易被激活，也更容易被迁移应用到实际问题的解决中。在实际教学中，我发现大概念教学要实现从“拼图”走向“滚雪球”的转变。以前那种未能上升到大概念的教学，就如同拼图，每一块拼图都各自为政，没有共同的目标，彼此之间缺乏内在的联系，而且与现实世界也是隔绝的。学生虽然看似掌握了很多知识点，但在面对实际问题时，却很难将这些知识进行有效的整合和迁移，就像拼图无法拼成一个完整的、有意义的画面。

而围绕大概念的教学则像滚雪球，从一个核心的大概念出发，随着学习的深入，不断融入新的知识和经验，让雪球越滚越大。它不仅可以打通不同年段的教学内容，让学生的学习具有连贯性和系统性，更为重要的是，它能够融通学校教育与现实世界，让学生在学习过程中深刻体会到知识的实用性和价值。例如，在数学教学中，以“函数”这一大概念为核心，从低年级简单的数量关系引入，到高年级复杂的函数模型应用，学生在不断积累知识的过程中，逐渐形成对函数概念的深入理解，并能将其应用到物理、经济等现实生活中的不同领域。这种围绕大概念的教学具有明显的累积效应，学生每一次的学习都能在前一次的基础上得到深化和拓展。也就是说，大概念教学是以学生的学习为中心，紧密联系现实世界，注重学习过程，追求深度理解的教学。在数学学习中，要实现对大概念的进阶性理解，学生需要经历探究、讨论等知识深度加工的过程。这个过程就像是一场探索之旅，学生从对概念的模糊认知出发，通过不断地思考、实践和交流，逐渐走向对概念的精确把握，实现从日常概念到数学概念的跨越，促进概念性理解的深化。最终，学生能够将所学的概念迁移应用到解决新问题中，真正实现知识的内化和能力的提升。

在数学教学实践中，作为教师，我们应重点关注学生经历“观察、思考、表达”的学习过程。首先，要强调数学概念的本质和意义，引导学生深入思考和探索，让学生不仅仅停留在表面的公式和算法上，而是深入探究不同概念之间的联系和相互作用，从而领悟、建构大概念。例如，在教授几何图形时，引导学生观察不同图形的特点，思考它们之间的共性与差异，进而理解图形的分类和性质等大概念。其次，要鼓励学生学会提出新问题，引导学生提出自己的猜想和假设，并进行持续性的探究和验证。这不仅能激发学生的学习兴趣，还能培养他们的创新思维和探索精神。比如在数学实验课上，让学生根据已有的知识和现象，提出关于数学规律的猜想，然后通过实验、计算等方式进行验证。再次，要培养学生严密的逻辑思维和严谨的表达能力，帮助学生构建数学模型并解决问题。数学是一门逻辑性很强的学科，通过让学生进行逻辑推理和数学表达，能够提高他们解决问题的能力。例如，在解决实际问题时，引导学生将问题转化为数学模型，运用所学知识进行求解，并清晰地表达解题思路和过程。

最后，要提供丰富的数学问题和关键挑战，紧密沟通数学与现实生活的联系，激发学生的兴趣和热情。让学生在解决实际问题的过程中，学会思考和创新，真正体会到数学的魅力和价值。比如，组织学生进行市场调查，分析数据并建立数学模型，预测市场趋势，让学生在实践中感受数学与生活的紧密联系。