这样的“多快好省”，语文课上不需要 ‖ 吴金高

基辛格

语文课上，一直以来有这样司空见惯的教学情形：课时内容安排得很多，老师教的步骤进行得很快，似乎也是出于一番“好心”，总是省略让学生“死嗑”的过程，课上得很“顺畅”……然而，学生如此急行军般地上了一堂又一堂课，除干落尽后，他们的收获其实很有限。

感慨于诸如此类的“多快好省”现象，透视课堂教学中一些大家都习以为常、也极易采用的典型操作，谈几点建议性思考。

一、透过“文字信息”，放大“语文效应”

1.信息提取：变“简单搜寻”为“综合感悟”

教学六上册的《狼牙山五壮士》，不少教参资料上都会安排让学生找出五壮士的名字。这在解题和初读时，有一定的必要性（只要仔细阅读课文第2自然段，找出并说出这几个人名是很容易的）。不过对于六年级来说，如果就止步于此，还远远不够。

其实，品味课文中点出这五个人物姓名的“语言文字”，才是学习的关键。课文中这五个人名，出现得很自然，交代得很简洁，区分得很清楚，其文字表述很讲究，一点不刻板：先是“班长***”，后是“副班长***”，从“战士***”，再到“***这两个小战士”，这几个人名像几颗星星，自然、均匀地散落在文中，恰似珍珠洒玉盘，读来一点不突兀、不机械、不呆板，也不凌乱，前后的承接过渡照应是很妥帖的；而且，这样的人物“出场序列”也很自然合理——先“大”（班长、副班长）后“小”（战士、小战士），勾画出的是一幅干部身先士卒、指战在前，战士听从指挥、步调一致的“同心御敌图”。

因此，单纯让学生找到并回答五壮士的姓名，就肯定不如进一步研读:课文是怎么自然巧妙地引出五个人物的？这样做，与习作表达直接关联，指向的是表达的规范、习作的技巧问题。

而且，本篇课文另一个教学重点是关注“点面结合方法”，也正需要聚焦五位壮士各自的表现，即“点”的描写。而作者具体、自然、清楚、妥帖地点出这五个人物的写法，正是写好“点”的具体关键。上述对“五个人名”表达上的进一步探究，是有助于对“点面结合”的理解感悟的，对相关语句的积累、吸收，也更深了一层。

2.课文朗读：变“蜻蜓点水”为“见字见声”

朗读教学，自大纲、课标以来，无不高度重视，各年级教材课文的阅读提示，常常将其设为重要头条和阅读前提。但课堂上的状况却一直不如人意。

不少语文阅读课上，老师安排读书的人次倒是不少，也能注意提示学生“美美地读”，但是，对学生朗读优劣情况的精准发现很薄弱，及时到位的矫正很乏力，师生榜样的发挥很淡薄，尤其是教师自身，或示范不准，或无意示范。因此大多数学生读得很随意，任你“流利、有感情”地一再要求，他还是逗号不停歇，句逗无区分。

有的老师指导朗读有了些“符号提示”意识，但还是属于一厢情愿的硬性标注，学生因缺少濡染、缺乏语感，只知其然，不明其所以然：标重音的地方尚能“强调”，但流于生硬；标停连的地方也作“停歇”，却难免机械。其它没有标注符号的地方，一词一顿现象依然故我。

有的课上，老师对教材中明确的朗读提示要求视而不见，随意更改、降低要求。例如，有的课文后明明要求“有感情地朗读课文”，而到了课堂上，却省略、异化成 “自由读读课文”……如此，课上了，但朗读的质量原地踏步无提升，就不足为怪了。

内容信息很多，处理得很快，似乎也“好心地”没有为难学生，但省略了对语言文字的细腻探究,学生习得了什么呢？像这样的语文课，一堂堂都上的，都上了，学习活动，似乎也有些，但是，有效的学习真正发生了吗？这样的课，上与不上，有什么不一样呢？

真正的语文教学既要考虑“内容信息量”，更要追求“语文的含金量”。就像朗读一样，语文教学中许多该指导、该让学生充分思维碰撞的，过程快不得，急不得，更省不得。

二、放眼“问题结果”，优化“探寻过程”

概括段落意思，提炼主要内容，编列小标题等，是语文能力的综合体现，在阅读课上经常遇到。是直接告诉答案，还是认真琢磨，其成效确有天壤之别。

1.感悟理解，不浮于表面

比如教学三上册《秋天的雨》第4自然段，在“秋天的雨”统领下，这一小节对应的关键词（即小标题）应该是什么呢？可能是受一些网上教案、课件的影响，老师板书时，有的概括的是“声音”，有的说是“动植物”，也有的写作“小喇叭”……乍一看，这些似乎也扯得上关系，没什么错，但仔细读一读这一段课文，它告诉读者的，其实是“秋天的雨”仿佛吹着喇叭，在对许许多多动植物进行“催促”呢。不是吗，“冬天快来了，大家要储备粮食啊；你们要加紧挖洞啊；要穿上衣裳啊；叶落要归根啊……”由此，这一段的关键词如果归纳为“催促万物”，是不是更恰当些呢？

逻辑性，准确性，是感悟理解时必须要考虑的。

的确如此，精准概括，细读文本是关键。六上册《我的战友邱少云》一课可以分三个部分，每一部分写了什么，通常的小标题基本是：山沟潜伏→壮烈牺牲→冲锋报仇。初读课文这样概括，大体也不错。但依据课文前面的阅读提示深入研读文本，就会觉得，这样的概括未免笼统，也有偏颇。

第一部分，战士潜伏在山沟是不错，但当时比“山沟”更关键的独特环境，是“前面几十米就是敌人的前沿阵地”，所以概括成“潜伏敌阵前”更恰当，更符合“当时当地”的实际情形。

第二部分，说“壮烈牺牲”也不错，但邱少云的牺牲有别于一般，用文中的词语形容他的表现，就是“像千钧巨石”一动未动，那么，把他在烈火中牺牲的举动概括为“巨石重千斤”更贴切些。

第三部分（可以是最后三个自然段），的确写的是战士们“冲锋、报仇”这些内容，但本文的核心人物是邱少云，这三个自然段中，无论是“我们冲上……沸腾着报仇的口号”，还是“我感觉他并没有牺牲”，还是“我永远忘不了那一天”，都与核心人物有密切的关联，因此概括为“壮举感天地”，既突出了英雄，也深化了主题。

围绕中心，突出关键，也是概括内容时特别要考虑的。

2. 概括提炼，不抄近缩短
《狼牙山五壮士》一课还有这样一项必做的学习任务：仿照第一、五两部分的例子（①接受任务 ⑤英勇跳崖），概括其余三部分的小标题。

课文后阅读提示题

其中第四部分（第4-5自然段）的小标题，《教师教学用书》上的参考答案是“顶峰歼敌”。如何深入细致地引导学生编拟出这个小标题，而不是把答案直接告诉他们呢？可以设计一些提示性、铺垫性的问题：

①此时五壮士是在哪里战斗？（向顶峰攀登……到了峰顶）
②怎么战斗？（继续向敌人射击……向敌人头上砸去……”）
③“射、砸”，可以统一为哪个字？（击、杀、打、歼、灭……），哪一个更好？（歼）
④跟谁战斗？（敌人→敌）

⑤（在上述基础上）对照例子，突出五壮士的表现，可以用哪四个字概括呢？

（顶峰歼敌）

在抓关键词概括小标题的过程中，凸显老师的训、导、扶、引，但不以老师的见解替代、遮盖学生的琢磨、碰撞，让他们切切实实经历学习的过程。这样，他以后写话作文，对于标题，就能够逐渐做到精当提炼，对于文句，也会多一些恰当表达的意识。

这样的教学，更多指向了“语言文字运用”。进行上述事关语文素养的基本训练，其过程都急不得、快不得，省不得，老师也包办代替不得。

三、锚定教材内容，培养言语技能

1.教学以“语言运用”为根本标的

《我的战友邱少云》的作者是李元兴。他不是著名作家，但作为那个英雄壮举的见证者和记录人，课上还是有必要介绍一下的。

关于李元兴，参考资料上比较权威的介绍是：

李元兴是邱少云生前所在班的副班长，邱少云的亲密战友，二级英雄。他曾和邱少云一起参加"391"高地的战斗，亲眼看到邱少云英勇牺牲的全部情况，本文内容是作者对当时情景的回忆。

介绍作者，现在千课一律的做法基本都是：导入新课后，教师打出制作精美的“图片+文字”课件，让学生看一下（也会结合文下注释），读一下，了事。

我们可以转换思维，不必那么早就让学生被动接受关于“作者介绍”的现成信息，而是放眼这个现成信息(权威介绍），引导学生主动获取——在他们通读课文后，根据问题提示，整合课文信息，自己创编出符合“权威介绍”的作者简介。提示性问题例如：

• 作者“我”和邱少云是什么关系？（战友→亲密战友）
• 他怎么能够详细完整记述这一壮举的？（一起参加战斗；“不远处”）
• 关于故事的时间和地点，要特别注明什么？（1952年10月12日； "391"高地）
• 课后上网进一步查询李元兴的职务、荣誉（副班长，二级英雄……）

根据上述问题，自编自撰属于学生自己的作者简介（与权威介绍相近），是一项“读文识人”的“额外”小练笔。如此教学，未必马上就与“考试分数”直接挂得上钩，但肯定不会降低学生的语文素养。语文核心素养，恰恰就是由这样的一个个“意外收获”凝聚、积淀而成的。

善于另辟蹊径地“化平淡为神奇”，才会有语文课堂的高质量。

2.设计以“语文要素”为主要遵循

与教材紧密配套的《补充习题》内容，是设计教学、布置作业的重要凭借。四年级上册《一个豆荚里的五粒豆》这一课“补充习题”的第三题，要求“根据课文内容填写表格”。填写的内容分别是关于“第一粒、第二粒、第三四粒、第五粒小豌豆”的“愿望”“去了哪里”和“结果如何”的。表格纵横12个格子，即12个“问题的答案”，要概括12个词语呢。

《补充习题》填表问答题

而对照课文及其所在单元的阅读要求，本课不是“概括”的问题，也不是“回答”的问题，而是“提问”的问题。是的，与其回答（概括）这12个小问题，不如反过来：可以把“补充习题”上这个填表题利用起来，老师干脆在备课时先提炼出这12个答案，把12个要填的词语完善好，课堂上，集中让学生来提炼表格上方空着的三个表头（即【愿望？】【去了哪里？】和【结果如何？】）——让课堂教学回到本课“学习提问题”的主旨、轨道上来。

这样，单元语文阅读要素（提出自己的问题）得到照应、彰显，课上语文的含金量也有了保障、提升。

所以，有时也要善于对“教参”“教辅”内容作必要的改进，甚至敢于对“权威资料”说不。

3.训练以“言语提升”为终极理想

教学上粗枝大叶的情况总是随时随处可见。

有的老师在让学生完成诸如“朗读课文，找出语言、动作或景物描写的词句”的学习任务时，关注的主要是那些“目标词句”找没找到，找得对不对，而对学生“朗读本身”的质量，察觉不够，点拨很少，示范引领也几乎没有体现。

写字教学也有类似情况。书写的指导，不能大而化之点一下就行了。关键是动笔前，对其结构、笔画的剖析要在点子上。如果老师仅仅作“左右结构，左窄右宽”这样笼统的提示，却对更为关键的诸如“疏密、穿插、容让、重心”等书写规则知之甚少、不予关切，也不能精准发现相关的问题，还羞于即时真切地示范书写，那么，学生书写质量的大幅度提升也终是空谈。

语文教学正如种庄稼，是一项“慢工出细货”的工作。我们教学的耐心，要大些，再大些，所追求的不仅仅是学生学过了，而必须是学会了，更要是会学了。上述种种“多快好省”，无异于拔苗助长，是教学的大忌。

让教与学真正发生，我们的课堂从研备到操作，还要多些“讲究”，少些“将就”。

2024国庆