百年中国教育改革史（从1912年一2012年）

张良

当下中国发展正面临着前所未有的挑战。在经济实力显著提高的同时，传统劳动密集型产业正经历转型，而尖端核心领域竞争力有待提高。历史上众多发展中国家都曾面临同样的问题，却大多止步不前，仅有少数国家成功跳出“中等收入陷阱”晋身发达国家行列。从各国成功的发展经验来看，若要在经济发展道路上得到质的突破，除了在量上扩大经济规模，还必然需要人才结构的全面升级。无论在国内外，教育改革都是人才结构升级的重要手段。

回顾百年中国近代史，每次重大社会经济变革的背后，都离不开引领时代精神的教育改革。教育改革与社会经济发展紧密联系、辩证统一：一方面，社会经济发展决定了教育改革的内容、主体、目标，与手段，并对教育改革的实践具有促进或制约的作用；在另一方面，教育改革体现了当前时代社会经济发展的重点，引领了未来社会经济发展的方向，并在一定程度上决定了未来经济发展的质量与规模。适应时代的教育改革，能够解放社会生产力，对社会经济对发展产生巨大的推动作用；不适应时代物质背景的教育改革，则会激化社会矛盾，对未来的发展产生持续深远的影响。因此，我们要以史为鉴，把握历史矛盾运动的发展过程，通过引领时代的教育改革，使未来中国社会经济发展取得质的突破。

回顾自民国以来百年中国教育改革的历史，其目的不在于展现各时期中国教育改革的内容与细节，而在于利用辩证唯物主义与历史唯物主义科学的方法，把握教育改革与社会经济发展之间的紧密联系，并理解当下中国教育改革的物质基础是什么、从哪儿来、到哪儿去，等一系列本质的问题。所谓辩证唯物主义，即认为世界统一于其物质性，事物发展的根本原因是事物的内部矛盾；所谓历史唯物主义，即认为一切历史事件的终极原因和动力是社会经济的发展。正如社会经济发展离不开教育改革，探索合适的教育改革的道路，也离不开对社会经济发展过程中内部矛盾的分析。因此，把握了社会经济发展的主要矛盾，即把握了教育改革的方向，教育改革的措施才能持续、稳定地进行。

一：民国时期：教育现代化的早期尝试 (1912-1949)

（1）民国前的中国教育

辛亥革命前，中国军阀割据，地方势力强盛，以宗族为单位的乡镇祠堂承接了包括教育在内的公共事业的提供职能。然而由宗族祠堂乡绅举办的私塾学校教育受制于其狭隘的科举兴趣以及不稳定的私人财政资助，其教育组织松散，内容普遍落后，规模得不到普及。尽管清政府也曾尝试通过洋务运动和维新运动学习西方先进技术和制度来进行教育改革，包括设立京师大学堂和官派留学生去西方留学，但是由于清政府内有保守势力阻碍，外无中央集权，这些尝试仅昙花一现，在根本上没有改变以私塾学校为基础的，适应封建小农社会的，教育组织形式。这种以宗族祠堂为物质基础、以八股取进为目的的教育组织形式的实质，在于乡绅阶级的再创造，与宗族势力在封建系统中的维持。中国真正最早对教育现代化的尝试，还要到民国时期。

（2）国民党教育改革：

教育西化运动受与西方交涉的频频失利与各种维新运动的影响，一系列向西方学习的教育改革思潮在20世纪初期的十年的中国已深入人心：第一，学习西方能让中国富强；第二，出国留学或西方的教育系统可以代替传统的中国科举系统，所以，1912年革命后民国政府成功实行了一系列教育西化措施，包括从课程中删除科举经典内容，建立统一的小中高公立学校系统和普通/职业中等教育分支。然而，革命后对如何学习西方教育模式的探索经历了很长一段时期。由于辛亥革命并未改变地方割据混战的情况，民国政府教育政策的实施缺乏连贯性。革命后的教育系统和学制主要是模仿日本建立的，但在10年代中期，教育学家们转而认为德国的教育系统是他们最好的榜样。不过随着德国一战的战败，1922年，一批留美回国的学生说服民国教育部在初级和中等教育阶段采用美国的6-3-3学制，废除了职业教育和德式的文科实科中学双轨制。北伐战争后，国民党政府在1927年采用了蔡元培主导的法国模式，尝试实行大学主管的教育区域自治。但是这一实验很快由于管理困难和过于重视大学的偏见而终止了。采用西方教育模型遇到的一系列问题让国民党政府开始寻求更加以民族需求为中心、中央集权的教育系统。于是在1930年代早期，职业教育被重新重视起来，省市县公立学校被加入严格的层级组织，并且在1935年，民国教育部设立了全国统一的中学毕业会考。这些措施标志着民国教育的本土化。

国民党主导的向西方学习的教育改革，与清政府一系列维新运动提倡学习西方有着本质的区别。清政府一系列自强运动的目的在于师夷长技以维护封建统治，而国民党教育改革的根本目的在于保护革命成果，转变中国千年以来的封建思想，并试图通过积极吸收西方的制度，来改变中国长期积弱的情况。在思想解放上，民国时期的教育改革无疑是成功的，民主共和深入人心，以至于民国初年各种复辟帝制的图谋都没能成功。而且，民国时期的思想解放直接孕育了新文化运动，涌现了一大批文化大师，为五四运动和新左翼思潮奠定了群众基础。之所以民国教育改革成功地解放了思想，是因为其抓住了落后封建观念与用新思想建设现代化国家之间的主要矛盾。

然而由于民国政府有限的权力和地方势力的分散性，其缺乏集中控制财政收入的能力。这使得民国政府没有稳定可靠的物质基础通过效仿西方，在实践中建立起一套适合中国的国家层级教育系统。其教育改革的效力也仅主要影响了城市中等以上的公立学校教育，在草根层面，民国政府不得不继续依赖乡绅和传统本地团体作为教育财政的支持主体。这使得民国教育的地域发展极其不均衡，在1930年代早期，仅有五六个省份能够教育财政独立。内部分歧和经济危机使教育改革政策无法持续。由于国民党主导的教育西化运动缺乏基层的影响力，大部分中国人其实并没有享受到教育改革的成果。普通中国人的精神面貌还是如鲁迅笔下的阿Q一样，无知、无畏，对上层的变革态度冷漠。

（3）新左翼运动：

陶行知，毛泽东，梁漱溟与此同时，一场平民教育运动的新浪潮正在左翼知识分子们对国民党教育改革的批判中掀起。其中，陶行知代表了少数在顶层转向支持平民教育的民国高级知识分子。作为时任中华教育改进社总干事，1922年国民党美式教育改革的先锋之一，以及美国教育学大师约翰·杜威的学生，陶行知于1923年觉醒，意识到相较于过去死板的八股取士，自强者们也没有好到哪去：“他们复刻了整个外国教育体系，为其配备了精美的进口设备，用科学书籍代替了旧经典，而忽略了中国自身的特色，将新知识带入了与旧知识相同的陷阱。”“应该使用书籍，而不是学习书籍，每个人，不仅是学者，都应该可以使用它们。”于是，陶行知决定打破这个循环。1927年，他展开了在晓庄乡村师范学校的试验，尝试以普及识字率和非正式学习为重点重建农村教育。“中国的农村教育走了一条错误的道路。它教育人们离开村庄，逃到城市。 它教人们吃米但不种米，穿衣服但不种棉花，盖房子但不维护森林…”出于陶的左翼倾向，三年后国民党停了对他项目的赞助，陶本人也逃到了日本。

无疑，陶行知只是众多新左翼教育“发现农村”运动的代表之一。可能出一些人的意料，毛泽东的革命生涯其实始于教育改革。早在1916年，还在上学的毛泽东就尝试通过组织夜校的形式将学习与劳动结合。1920年，刚从长沙湖南师专毕业不久的毛泽东就被其校长易培基聘用，作为其平民教育“精简内容、去形式化”实验的一激进派教员，负责小学教育改革。对当时的小学教育，毛泽东是这样评价的：“他们把同样的东西倒进每个人的喉咙里。课程太重，以至于学生们不得不把所有的时间都花在课堂上，而对外面的世界却知之甚少。他们的头脑因此变得混乱，无法思考问题，也无法独立学习。”结果是，“学生们变得被动，个性被磨灭，主动性被消灭，他们只会依照惯例随波逐流，而智力却受到束缚。” 1921年，毛泽东和几个朋友成立了“自学大学”，以结合“传统教育灵活的形式”与“现代教育先进的内容”，并解决由学费所制约的只有少数人能上大学的问题。毛泽东认为，这样的“自学大学”才是真正的平民教育机构。尽管后来，随着中国革命形势的变化，毛泽东没能把他的“自学大学”实验进行下去，但是他早期的教育改革思想贯穿了其政治生涯，并在后来的革命过程中不断发展完善。与毛泽东通过对传统教育的重新审视来批判现代教育相似，当时正在北大教书的自学成才的佛学家、哲学家梁漱溟也对民国教育改革产生了深刻的质疑。不过，作为一名文化保守主义者，梁漱溟比毛泽东更进一步，他不仅反对现代教育机械化的刻板形式，还反对现代教育的精神与内容。梁漱溟认为，民国时期的西化教育改革摧毁了中华文化的根基，是“为另一个社会教育人民”，而无法满足中国自身的需求。知识分子们为了保留他们的精英特权，开始变得追名逐利，丧失道德责任感。这种学西方学不好而又放弃了优良传统的新教育，反而是两种世界都最坏的情况。此外，梁漱溟还针对时下民国时期大学普遍的毕业后学非所用的问题，积极倡导学以致用与应用科学研究。

陶行知、毛泽东、梁漱溟

（4）1943年延安教育改革：

民办教育的诞生抗日战争的爆发打乱了民国时期中国民生发展探索的步伐，在国共统一战线的基础上，国民党领导的民国政府和共产党领导的陕甘宁根据地都分别实施了一系列战时教育政策，以动员武装群众应对抗战需求。由于资源的短缺，国共双方都采取了集中资源发展“重点学校”的策略以应对教育质量不高的问题。然而，之所以1943年延安教育改革——这一区域性且持续时间短暂的教育改革——具有重要的历史意义，是因为这是毛泽东第一次对其教育改革思想完全独立的实践。由于后来中国共产党在革命中的胜利，延安教育改革对新中国的教育产生了深刻的影响。作为毛泽东延安整风运动的一部分， 1943年延安教育改革诞生于国共统一战线名存实亡之时，其目的在于整改根据地教育实践中的教条主义倾向，以 “实事求是”为纲领，让马克思主义与中国现实结合，知识与生产活动结合，走出一条与国民党教育体制完全不同的道路。首先边远根据地的情况就与国民党统治的大城市完全不同，而原先根据地教条主义的教育与大城市里的教育并没多大区别，其内容也仅是为了进入下一教育阶段的做准备，而无关于当地群众实际的生产与生活。因此，整风运动决定在形式和内容上对根据地的教育进行全面的改革。

在基础教育阶段，这种全新的形式即 “公助”的“民办教育”，由村民们自己提供财政支持。在某种程度上，这很像过去的“私塾”。第一，民办学校不能以一致性为目标，课程的标准、时长、内容，学生的数量以及教师的来源，都应根据当地人自己的需求决定。不过，授课的内容不许回到从前的儒家经典，而要采用“旧方法，新内容”。第二，民办学校在财政上不能脱离其“公助”属性，不能没有地区管理者的监督，必须服务于当地群众。第三，根据1943年延安教育改革的设计，所有的小学都应采用民办形式，尽管由于师资缺乏这一点并没有完全达到。可以看到，中国的民办教育自诞生之初就与西方的私立教育有着本质的区别：民办教育是为了深入群众，紧密结合基层社会生活生产，以小学基础教育普及为方向；而西方私立教育是为了凝聚精英团体，营造学术象牙塔，以发展研究型高等院校为方向。

在中等和高等教育阶段，延安教育改革同样采取了时间与内容上的“去一致性”措施，加入了每年20-30天的劳动生产，并与根据地人才需求紧密结合，提供短期的干部政治或军事训练。1944年，在“延安大学”的开幕典礼上，毛泽东提出，这所全新的大学将以相同的比例结合校园学习、校外实践、和劳动生产。显然，延安大学是过去毛泽东“自学大学”的再现缩影。虽然，不久后随着国共内战的爆发，延安教育改革即告一段落，但是其影响很快随着新中国的建立扩展到了全国。

二：新中国早期：苏联模式的中国化探索（1949-1978）

（1）1951年教育改革：苏联模式的机械移植

1949年新中国成立之时，为了巩固“人民民主专政”，毛泽东决定全方位实行“一边倒”外交方针，在社会各领域向以苏联为代表的社会主义阵营国家学习。包括按照苏联模式建设一套新的全国统一的教育体系，以服务于新中国社会主义现代化建设。在此需要明确的一点是，新中国教育学习的苏联模式，是1949年同代斯大林时期的苏联模式，而苏联的教育在历史上也曾经历了几次关键的转型：

十月革命后，为了解放专制时代的右派旧教育，苏联于1920年代跟随了时下流行的以杜威为代表的美国左翼“生活教育”风潮。但这种美式教育很快被批判为“幼稚左派主义”：“说生活可以教育我们降低了学校的功能。 如果学生认为生活可以教育我们，那么就不需要老师了。 这样教师、学校和教学方法就无法发展。”于是在1931年，苏共重新设计了一套标准化的严格的教育体系，课程大纲逐渐开始如法律一样神圣而不可侵犯。由于过于注重规范而脱离实践，这一教育体系在四十年代被灵活化扩展，在斯大林时期加入了一系列最新的科学教学手段，包括动手做实验，以及加入了与时下社会生活紧密联系的政治教育内容。新中国继承的教育模式即这一阶段的苏联教育模式。

移植苏联教育体系的措施主要体现在新中国1951-1953年的教育改革中。各教育阶段被纳入国家计划经济体系，并为社会主义计划经济服务。首先，继承于延安教育改革，小学识字率的普及成为了基础教育发展的首要任务。公立学校的扩张速度达到了前所未有的程度。所有旧式的私塾被取缔重组，民办学校也因 “缺乏计划性”和“难以在反文盲运动中保证质量”而被统一教学大纲的公立小学所替代。尽管数量和规模上的扩张是此阶段教育发展的主题，教育质量的保证也得到了相当程度的关注，各省市分别设立了重点学校和重点班来集中资源培养人才。不过出于明确的“巩固人民民主专政”的目的，这里的质量除了学术质量，还包括“政治质量”。

在中等和高等教育阶段，技术教育被单列，与常规教育并行培养社会主义建设亟需的技术人才。这是中国自晚清以来，科学技术教育第一次提高到了国民教育的最高地位，实现了真正意义上的教育现代化。1952年，高考——这一全国性统一时间和内容的年度大学入学选拔考试——被制度化固定下来，以配合实现国家人才计划的大学专业分配。大学仿照苏联，被分为了普通大学、理工大学，和专门学科大学，并且取消了学费、住宿费，加入了医疗保险，以贯彻社会主义制度。为了解决1949年前大学的“毕业即失业”问题，大学毕业生被纳入了统一的职业分配，并被保证能在服务国家建设需求中取得一个职位。

新中国移植苏联教育模式的改革，是一场从上到下、由内到外，以新中国物质发展现实需要所出发的历史唯物主义教育改革。全方位体现了“教育建设应服务于经济建设”的时代内涵。在成功推动第一个五年计划（1953-1957），着重发展重工业为后续经济建设发展打造坚实基础中，具有至关重要的作用。为后续新中国经济发展培养了一大批技术建设人才，夯实了劳动人口的基本素质，使中国不同于其它发展中大国，在改革开放时能够有相对完善的基础设施建设，和极大数量的可即时转化为劳动力大军受教育人口，为经济腾飞和生产力的解放作贡献。可以说，这些都是毛泽东计划经济时代的教育遗产。

然而，机械地对苏联模式的移植与过于依赖计划使中国教育体系内部不可避免地面临一系列结构性矛盾：包括就业分配与志愿意向的矛盾、数量扩张与质量稀释的矛盾、学术质量与政治质量的矛盾，以及在高等教育领域中的“重技术轻文化”的矛盾等。如果这些矛盾没有得到有效的解决，将进一步激化，制约中国的经济建设与发展。

（2）1956年教育改革：苏联模式的中国化

1956年1月，在关于知识分子问题的报告会上，周恩来总理指出，中国的科学技术仍然落后，缺乏足够的训练有素的人员来满足国家发展的需要。“我们仍然无法独立于苏联专家解决目前我们建设工作中出现的许多复杂的技术问题。”“寻求苏联对每个问题的解决方案… 结果将是永远保持依赖与模仿”。中共领导层开始在各领域寻求独立于苏联的道路。同年，毛泽东发动了“百花齐放，百家争鸣”运动，以一改过去斯大林式苏式教育过于刻板的教学内容和课程设计。

不过，如何在党的统一领导下实现这一点，就需要对所有资本主义世界的先进知识“批判性地学习”。由于自然科学没有“阶级性”，所以发展自然科学要充分吸收苏联以及西方国家的最新成果，跟上世界的领先步伐。在其它领域，北京大学甚至加入了伯特兰·罗素和黑格尔的“理念哲学”课程，以及凯恩斯英美经济法律课程，作为批判资本主义物质文化的代表。学生们突然发现，课后时间变多了，大学里能够自选课程，政治课减少了，笔试考试取代了苏联教育的五分制口试。根据教育部，这些措施在于“鼓励自由辩论”和“学习独立解决问题”。

然而，这从侧面反映了当时中国教育对学生“全面发展”的关注忽略了 “因材施教”的传统。在天津的一次中等教育会议上，几乎所有人赞成叫停过去苏式教育的“优秀班”体系。“把所有优秀学生放在同一班级导致了太多消极副作用，包括过度竞争、平均发展，与缺乏独立思考。杰出者由于要帮助落后者而无法脱颖而出，同时这使落后者承受巨大压力。”由于过重的课程内容，“学生们只能把所有时间花在死记硬背考试题目而无法独立掌握科学知识概念”。因此，教育部进行了一系列措施以放宽过去“生搬硬套”苏联模式产生的弊端，以应对教育领域中出现的“官僚主义”——忽略人民需求、“宗派主义”——分离党和人民，和“主观主义”——脱离实际情况的倾向，在探索中国化教育道路过程中，加强中国共产党对教育的统领。

作为对苏式教育体系的修正，1956年教育改革标志着新中国开始探索独立的教育发展道路，批判性地继承了苏式教育体系， 开创性地走出了一条“党领导教育，教育以人民为中心”的中国道路。但是由于缺乏微观层面上的实践，在充分意识到苏联模式问题的同时，1956年教育改革并未提出一个完整的替代方案，而仅对之前过于规范的苏式教育采取了放宽处理。以至于其未能实现初衷，成功建立一套“适应学生自然能力倾向”的教育体系。反而，教育管理中出现了一系列乱象，包括“教师只关注班里少数优秀生而忽略其它学生”的“天才教育”问题，和部分学校课后“放羊”，导致的无组织无纪律混乱。“学校无法区分对学生生活正确和不正确的限制。他们‘消除了一些不该被淘汰的系统，而这些系统保证了学校的正常秩序。’”不久后，“大跃进”运动将当时教育系统的混乱推向了一个高潮。

（3）“教育大跃进”与“教育大革命”

在1958年2月的教育问题座谈会上，周恩来和康生提出，要进一步推进教育奋斗的两个阵线来保证“勤工俭学”。一是要反对知识分子的资产阶级遗留行为；二是要遵循社会主义建设“多、快、好、省”的方针。康生认为，“无论是根据马克思主义理论还是抗日根据地和苏联的实践，各地的经验都证明教育和生产相结合是正确的”。显然，在延安整风运动中被毛泽东重用的康生，想要使新中国的教育重回延安的战时模式，用来在“大跃进”运动中动员群众。

于是在十月，康生命令所有教育机构采用基于以下两原则的“群众路线的教育”：一是“知识分子的无产阶级化与工农阶级的知识分子化”，二是“穿靴戴帽”——使群众在教育的阶梯上畅通无阻。源于延安的民办教育公式被用于各教育阶段，甚至被用来普及高等教育：这样，知识分子可以留在农村，在学习的同时像普通农民一样上山下乡开垦荒地完成所有农活中最艰苦的工作。“群众化”后高等教育机构也被赋予了独立的招生权，高考被放弃，为了保证“在教育的阶梯上畅通无阻”，录取过程后来采取了完全基于家庭政治背景的“推荐”形式。

同时，从小学到大学的各教育阶段也被要求高质量发展。毛泽东指出，要民办数量普及和公办质量保证“两条腿走路”，巩固质量的同时必须以不放弃数量上的成就为前提。时任国家主席刘少奇也指出要“两种体系”，普通教育与半工半读互相靠拢，最终形成一种财政上可普及自足，质量上又可保证的教育形式。然而最终“两条腿走路”和“两种体系”由于民办教育和半工半读这一侧的质量塌陷，被原先的公立普通学校取缔。反而由于公立普通学校在“大跃进”时期专注于发展质量，其“重点学校”和“重点班”的“质量孤岛”传统成了大跃进时期历久弥新的教育遗产。

“大跃进”运动没能成功使教育“大跃进”，让毛泽东不得不反思，追求教育中的“更多，更快，更好”的意义究竟在哪里。在1964年的春节论坛上，他再次批判了普通中小学的迂腐和不切实际：“他们12年的课程太长，涉及的主题太多太复杂，考试太死板。”“对学生来说，就是整天看书，不搞文化活动，不搞体育，不搞游泳，不能到处跑，不能看课外的东西。”这和毛泽东创办“自学大学”时想改革的形式主义问题别无二致。

如四十年前设立“自学大学”，他的解决办法是：把教学大纲砍掉一半；如果讲座太枯燥，就小睡一会儿；考试太死板，就打小抄；然后定期派遣城市知识分子到农村和工厂工作。于是，始于1966年教育改革的“文化大革命”爆发了。学生们被鼓励走出学校，加入红卫兵，批判他们的老师，以及他们的老师所代表的旧文化，学术权威和学校领导成了“文化大革命”批判的第一批对象。人民公社接管了农村地区高中以下的学校，以使教育活动服从于农业生产。学生们高兴地利用上学时间在田间插秧，然而他们几乎什么也没有学到。众所周知，“文化大革命”很快席卷了全国，后来被反革命集团利用，成为了一场全国性的灾难。

虽然“大跃进”和“文化大革命”运动中的教育问题，表面上都是过激政治运动导致的教育系统混乱，但是他们有着完全不同甚至截然相反的内涵：“大跃进”运动追求的是教育在数量和质量上的“更多”，而“文化大革命”则是数量上的“更少”和质量上的“重新定义”。可见，“文化大革命”是“大跃进”中教育问题矛盾激化转向另一极的体现，是毛泽东在充分意识到“大跃进”中教育不切实际地膨胀的一次“矫枉过正”的反制措施。因此，不能脱离“大跃进”来看“文化大革命”，它们是同一组历史辩证矛盾运动中最剧烈的两极。

然而如今客观地看待“大跃进”和“文化大革命”中的教育改革，其实它们的出发点都非常针对当时中国教育发展最亟待解决的现实问题，但是它们的处理方法都脱离了当时中国发展的物质基础。为什么“群众路线”在延安行得通，在“大跃进”中行不通，是因为延安教育改革是为了小规模的战时动员。为何“自学大学”在革命初期行得通，而在“文化大革命”中行不通，是因为“自学大学”适应的是少数像毛泽东这样，有极高革命觉悟的先进群体，而非所有群众。尝试在不同物质背景下照搬过去的经验，必然会导致时代错位。但这并不意味着“大跃进”和“文化大革命”时期的教育改革对现在没有借鉴意义。如五十年前，甚至一百年前，当今中国教育仍被“如何提高教育质量”和“如何改变学生只会读书”这些问题所困扰。

无论是在教育领域，还是纵观整个历史，同样的问题总会一而再再而三地反复，但是由于不同时期的物质背景不同，解决的方法也必然不同