教师研究（二）

上善若水润滋万物

三、教师培训机构的发展与定位黄得昊：您所在的西北师范大学是西部地区重要的教师培训承担机构，您同时还作为教育部“国培”专家与全国各地的教师发展机构有深度的互动交流。2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》颁布，提出要创新教师管理制度，改进各级各类教师管理机制，从而将推进教师队伍建设和教师教育治理体系与治理能力现代化提上了改革的议程。您认为省级教师教育机构在推进教师教育治理体系与治理能力现代化上能够发挥怎样的作用？在教师教育体系中，尤其是在当下的教师培训情境中，各级教师发展机构应有怎样的功能和定位？李瑾瑜：讨论培训机构的使命，首要的是把“处在一个什么样的位置”和“处在一个怎样的状态”这两个问题弄明白。目前，我国的教师培训机构有两个系统：一是依据体制化运行的逻辑所构建的具有行政序列的体系，即国培、省培、市培、县培、校培五级机构职能体系；二是高等学校、教育服务机构和社会平台所提供的教师培训系统。这就构成了我国教师培训机构的纵向层级和横向类型的体系。教师培训机构的纵横体系又需要分两种情况，一种是专业的路径，另一种是管理的思路。国培、省培、市培、县培、校培之间，更多的是投入主体和责任主体的隶属关系，首先是管理职能，其次是专业职能。高等学校、教育服务机构和社会平台所提供的教师培训，更多的是一个专业概念，没有行政管理的关系。由此可以看出，我们今天仍然没有建立起一个非常完整的能够支撑整个教师培训实践的体系。我常常这样设想，我国教师培训需要一个纵横交织的、专业程度较高的培训机构体系。国家层面的机构主要负责培训政策和培训学术的研究，研发培训课程和评估标准框架，承担高水平研究和发展性的培训项目。省级层面的培训机构应该充分体现研究与指导性质，对本省教师培训政策和培训项目顶层设计具有重要责任，承担省级的骨干教师和名师的高级研修。县级教师培训机构是教师培训体系中最基础最重要的构成层级，因为它是距离教师最近的机构，是教师全员常态学习的最根本的支撑。但县级机构的基本建设与能力建设较为薄弱，这是需要高度关注和加强的。社会培训机构应该是教师培训的重要补充，也是教师培训机构体系的重要组成部分。社会培训机构必须朝着专业化的方向建设，应当具有承担教师培训项目的能力与资质。近年国培项目重心有从省级向县级下移的趋势。由于县级培训项目设计和实施能力欠缺，因此有许多社会培训机构介入县级教师培训中，尤其是一些不具资质的社会培训机构通过多种方式参与其中。有些机构的培训质量出现了一定风险，也造成了人们对教师培训不太正确的看法和认识。这样的影响值得警惕，既要加强对社会培训机构的管理，也要重视加强县级教师培训机构的建设。目前大多数省级教师培训机构挂靠在当地的师范院校或综合性大学。大学既要承担省级机构的责任，也有自己的任务。因为挂靠机构没有独立的人事编制，所以仍然面临着人力问题和能力问题。而且，许多高校对教师培训专业性的认识和定位并不清晰，对教师培训的积极性不高，存有较为明显的路径依赖和培训疲惫现象。有些大学对教师培训显得积极，但忽视了大学培训教师的特性，做了很多出力不讨好的事。比如说送教下乡，许多大学只能起到组织实施项目的作用，并未能显示出大学的知识贡献度。省级培训机构对地方教师培训具有承上启下的作用，但实际的运行大都不好。20世纪90年代，国家实施“跨世纪园丁工程”，每个省都成立了中小学教师继续教育研究中心和指导中心。当时的全国教师教育学会下还有一个省级继续教育中心协作委员会，每年通过学术年会进行交流，省级教师培训机构非常活跃。那时教师培训机会少，培训投入和资源有限，经费和资源基本聚集到省级机构。今天的情况正好相反，省级培训机构作用有限。从省级机构将来建设和发展的历史使命来讲，我觉得有三个词可以关注，即规划设计、资源开发、示范培训，不要忙着带班办班。尤其是示范性的培训，要为每一类项目打个样——培训就该这么做。省级教师培训机构如果把定位做好了，完全能够做很多事。四、教师培训者的专业发展黄得昊：如您所言，省、市、县、校各层级机构都承担着不同的教师发展的功能和使命，但每个层级机构都要有能力体现自己的定位和责任。尤其是面对培训对象的差异化和个性化需求以及对教师培训深度高阶的要求，对培训者队伍建设的要求也越来越高，教师培训的专业性不可避免地要面临专业队伍的建设。您认为应该如何看待教师培训者的专业发展？如何为这一支队伍提供支持？李瑾瑜：高质量的教师培训离不开教师培训者队伍的建设。从目前的现实问题来看，教师培训面临着两大问题，一个是课程，另一个是师资。有好课程才有好培训。没有好的研究，难有好的课程，教师培训的高质量是无法实现的。同时，高水平培训者队伍也是高质量教师培训的关键要素。我曾经发出过这种疑问：培训这么多，谁在为中国的教师提供培训？这就是一个非常重大的问题。关于教师培训者的队伍建设，目前面临三大问题：第一，缺乏稳定性；第二，缺乏资质性；第三，缺乏建设性。每个培训项目邀请的培训者，与课程、与教师学习之间存在怎样的关联？甚至有些机构和项目非常热衷于邀请名人大咖，以显示培训的档次。其实，培训者的价值作用就是引发教师学习，帮助教师解决现实中面临的问题。好的培训者应该是与培训课程高度匹配，也能够为教师提供实际帮助的人。目前“国培计划”将培训课程划分为理论课程和实践课程，理论课程为教师提供概念、观念和原理的知识，实践课程为教师提供具有操作性的实践技能和方法。培训者的构成也就包括理论通识培训者、来自一线的教研员和优秀教师，以保证理论课程和实践课程的落实，也保证理论与实践的结合。从另一个视角看，培训者的构成也可以分为专职培训者与兼职培训者，专职培训者可以视为培训的“内部人”，兼职培训者可以视为培训的“外部人”。“内部人”是培训者队伍的主体，是专门研究和从事教师培训者。“外部人”也是教师培训的重要构成力量，但他们的构成情况复杂多样，要成为教师培训者需考虑更多的问题。对于教师培训的实际效果而言，教师培训者的概念不仅仅是培训者个体，也有培训者团队。也就是说，一个项目的培训效果，既取决于培训者个体的素质与匹配性，也取决于项目的所有培训者是否能够构成真正意义上的团队，即每个培训者对培训的对象、主题、目标、课程以及实施活动是否有共同的愿景和认同度，是否能够齐心协力，共同为教师的有效学习服务。为了建构团队，我们曾经把欢迎信、课程表、学员需求调研的问题清单、教学的要求与建议等发给每个培训者，使得每个培训者都成为培训的团队成员。无论个体角度还是团队角度，培训者队伍一定要有非常专业的建设过程。培训者队伍的建设需要解决好两个基本问题。一是培训者的资质。我们呼吁国家建立培训者资格制度。目前有几个省在尝试做教师培训师培训，建立地方性的培训者资格机制。二是要有培训者培训制度。无论是专职教师培训者还是兼职教师培训者，都要有专业发展的机会，要有专业的培训，而且要有参与实际调研或者研究教师培训的过程，这个过程也是培训者储备能量的过程。从较为理想的角度来看，“培训者”这个概念需要转变为“培训师”，才能够更好地体现培训者的专业性。我认为，培训者重在知识经验的传授与训练，培训师重在思想价值的示范与引领。培训者的传授与训练是借助知识与经验，通过对学习者的某种需要和欠缺进行有针对性的传授、示范与教练，促进教师会做且有效做，遵循的是事理逻辑；而培训师的示范与引领除事理逻辑之外，更是对学习者的思维、心智与情意产生影响、带动和启发，使学习者能够在会做、有效做的基础上又产生新的学习需求，唤醒与焕发职业体认和情意，遵循的是心理逻辑。培训者需要具备与教师问题相应的知识、技能与方法，更要依赖已有的经验；而培训师还要具备与教师发展相关的思维、情意和多种可能性建议，需要依赖建构的思想。培训者最重要的能力是基于一般的知识和经验，精心备课，认真上课，用多种方法“教”教师学习，满足教师既有需求；而培训师最重要的能力是基于研究“唤醒和焕发”教师的理智性，用思想形成对教师多种可能性建议，引发教师产生新的学习与发展需求。培训者的培训总会表现出常识性清谈，对概念、原理以及知识承载量的敏感性不足；而培训师则是教师学习的引发者，支持教师对所学的内容从知道、理解、相信到信念、行动诸环节的转换。由此可以看出，培训者的专业化建设必须提到议事日程上。