教师研究（一）

上善若水润滋万物

　　教师研究 | 李瑾瑜 黄得昊：新时代教师发展机构的功能定位与历史使命——李瑾瑜教授访谈

微言国培 2024年07月02日 11:02 北京 9人听过

以下文章来源于上海市教师教育学院 ，作者李瑾瑜 黄得昊



上海市教师教育学院.

上海市教师教育学院在上海市教卫工作党委、上海市教委的领导下，以办好人民满意的教育为出发点，落实立德树人的根本任务，立足上海特点，遵循教育发展规律与教师成长规律，着力培养和造就党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍。



作者简介



李瑾瑜，西北师范大学教育科学学院教授，主要从事课程与教学论、农村教育、教师教育研究。

黄得昊，上海市教师教育学院助理研究员，教育学博士，主要从事教师教育研究。

新时代教师发展机构的功能定位与历史使命——李瑾瑜教授访谈

高质量的教师发展机构是高质量教师队伍建设的重要保障。2022年发布的《新时代基础教育强师计划》（以下简称《强师计划》）提出要“推动各地构建完善省域内教师发展机构体系”，表明区域教师发展机构建设是支持教师终身学习与持续发展的必由路径。对于教师发展机构的国家定位，教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》明确将教师发展机构在现代教师教育体系中定位为发挥“纽带”作用。这一定位也在《强师计划》中得到了进一步强调。然而，教师发展机构具有何种功能，应该如何建设，在顶层设计的政策中都没有指导性解释，所以研究教师发展机构的基本特征与建设模式成为现实需求。

西北师范大学李瑾瑜教授曾任西北师范大学教育学院（教师培训学院）院长，兼任教育部全国教师教育课程资源专家委员会教师培训工作委员会委员、教育部全国中小学幼儿园教师培训专家工作组专家等职，是教育部首批“国培计划”培训专家和“校长助力工程”培训专家，主要从事课程与教学论、农村教育、教师教育、教师与校长培训等领域的研究。作为近30年来教师培训的亲历者和引领者，李瑾瑜教授对新时代教师培训与机构建设有深入的思考与研究。2023年11月6日，笔者就“教师发展机构的建设与历史使命”主题对李瑾瑜教授进行了访谈，对新时代教师教育体系下教师发展的相关问题进行了讨论。

一、理性看待教师培训的发展成就与现实境况

黄得昊：您曾经梳理过教师培训的实践历程和发展趋势，形成了对教师培训的十大“光辉点”，涉及教师培训的机制脉络、制度设计、培训体系、乡村教师培训、信息化、培训标准等多个方面，尤其是您关注新时代教师培训的新使命与新趋势。在您看来，就新时代教师队伍建设的要求而言，当下教师培训该有怎样的特点？

李瑾瑜：我们在这里所说的“教师培训”，指的就是基础教育领域当中的教师培训。回顾我国教师培训的历程，如果从改革开放40多年来看，它取得的成就的确不少，这些成就包括培训的投入、培训观念的变化、培训模式与方法、培训课程与评价等。尤其是教师培训从补短转向发展性、引领性、前瞻性，这是最根本的变化。我曾经说过，我们从来没有一个时期像今天这样关注和重视教师培训。但问题是，教师培训越是在发展上表现出“繁荣”或“辉煌”，其深层面和本质层面的问题就表现得越迫切。比如，教师培训的本质和价值究竟是什么？教师究竟需要什么样的培训？培训对教师之“用”究竟表现在哪里？诸如此类的问题，今天还没有得以真正地触动，也没有从学理上探究明白。所以，大家一方面都觉得教师培训很重要，另一方面对教师培训仍然有很多的曲解与误解，而且对教师培训给了很多错误的判断。比如，培训就是做项目、培训就是办班、培训就是请人上课、培训就是创收等，都是对教师培训的曲解与误解。

我曾经尝试着用一句话来表达我对教师培训的理解：教师培训的本质是学习，特性是成人学习，功能是教师人力开发和能力建设，终极目标是学生的有效学习与健康成长。

首先，教师培训的本质是学习。现实中，很多老师会说：“培训根本没有用，我也不需要培训。”如果从发生学的角度来讲，教师可以不要培训，但是教师要学习，这是无法规避的规律与事实。所以，有效的教师培训一定关注教师成为真正的学习者，培训要能使教师发生真正的学习。其次，教师的学习属于成人学习的范畴，需要遵循成人学习的规律组织和设计，才能符合教师学习的需求。再次，教师培训的价值是对教师个体与群体的人力资源的开发和能力系统的建设，这是教师培训最基本的功能定位。最后，认识教师培训的终极目标，必须回到教师培训的价值定位上，不是教师有没有机会培训或者有什么样的培训，而是教师通过培训使自身的人力和能力不断提升，进而让学生因为教师的“培训”也能更好地受益。也就是说，教师培训所产生的绩效一定体现在学生身上。

这些年，我们在教师培训的方法、技术和操作层面做了很多努力，可以用“百花齐放”这个词语去表述它，但对教师培训在实质性的本质价值层面的认识还非常不够。今天的教师培训作为一个广大的教育实践，缺乏强有力的理论支撑，这是特别值得关注和警惕的现象。如果要实现教师培训的专业化，则还有较远的距离。这是因为，衡量“专业化”少不了三个要素：一是一定有属于自己的知识体系。比如讲起培训，不能就只是“办班”“做项目”“上课”等这样一些通俗的、日常的概念，它一定有属于自己的话语体系，但是我们目前还有明显不足。二是一定有一套标准或标准的框架，而不是对教师培训的效果各说各话，主观判断。三是能够对实践产生明显的效用。如果培训不能起作用，就不能说具备专业性。因为我们对教师培训这个丰富的、广大的、复杂的实践研究不够，造成了这样庞大的事业缺乏学理的、学术的和学科的支撑，很多原理性、方向性思维方式的问题得不到根本解决。

二、教师培训的类型与实施理念

黄得昊：诚如您所说，从专业性来看，教师培训需要扎实的学理支撑，也正是需要从规模发展向质量提升转型。现在的教师培训形式也愈发多样，国家、地方和高校等都组织各门各类的教师培训。在您看来，有效的教师培训形式有哪些？您认为现在的教师培训存在怎样的趋势？如何能够提升培训的效能？

李瑾瑜：教师培训形式的概念，可以是类型概念，也可以是方式概念。如果从类型上来讲，大的类型有集中脱产或被称为集中面授的培训，也有在线培训，以前叫作网络培训，另外还有线上线下整合的混合式培训。从方式上来讲，有离岗培训，即离开职业岗位，借助于外部的、别人的知识来解决教师的问题；也有职场培训，即基于工作场域和问题情境的培训。另外，从培训的具体教学形式上划分，有听记式的讲座讲授培训，也有参与式研讨的、体验的、活动的、互动的培训。这些培训类型或形式的划分都是相对的，不是绝对的。每种类型和形式，没有好与坏、优与劣的区分，关键问题是一定要寻求类型和形式与培训的目标、培训的内容之间的匹配性。因为类型和形式是为实质和内容服务的，有些内容该讲就一定得讲，如一些概念性比较多的内容、一些新的知识信息，讲座讲授的效率会更高；但如果培训内容与教师日常工作经历和经验联系非常密切，就要借助经验学习，让教师有效参与、研讨，生成和建构知识与方法。

如果从教师培训的发展趋势来看，教师培训有三个方面值得关注。一是以学员为中心的培训。以学员为中心的培训既是思维，又是理念，还是形式。二是基于经验的参与。教师培训一定要把教师的经验调动出来，让资源成为重要的学习资源。是不是教师人人都有经验呢？如果说经验是一种主观的感受，那人人都有；如果说经验是一种系统的主观认识，可能有些教师有，有些教师没有。教师培训就是把要学习的东西和教师的经验建立联系。三是数字化。教育和技术之间的关系多种多样，有深有浅，既有直接的也有间接的。从以信息技术作为手段，到人工智能、数字化，技术成为教育的要素之一。教师培训数字化，就是用数字的方式来实现培训，包括过程设计、重塑内容、呈现方式等，也包括对学习者的影响。

关于技术在教师培训中发挥的作用，既不能忽略技术的作用，也要警惕教育的技术幻想。现在人们经常说技术赋能教师培训和教师发展，如果技术和人不能形成高度融合，如果工具不能成为人的一部分，技术就失去了作用。因为技术如果没有和技术的主体（教师）融为一体，那么技术反而会限制教师的教学行为，也会成为干扰教学的因素，教师还不自知。比如现实中，许多教师在花里胡哨的课件上下了很多功夫，使之在课堂上变成干扰学生学习的因素，教师不但不以为意，反而还会自以为是、沾沾自喜，以此为荣。许多时候，我们总是很正义且充满幻想地描述技术的何种神奇与可能，但如果尝试做一个调研，究竟有多少教师因为技术而真正改变了自己的教学？结果一定不会乐观。于漪先生指出，教育改革就是要回到常识，回到原点，万变不离其宗。技术会带来“万变”，但是教育的“其宗”一定不会变。“宗”是什么？就是一定要发生学习，一定要在好的关系当中去学习。

数字化对教师培训的变化会产生非常大的影响，但所有的形式其实都是为内容服务的，所有的内容都是为目标服务的，所有的目标都是为价值服务的。这是数字化时代教师培训应有的底层逻辑。那么，教师培训的价值到底是什么？教师培训的价值有以下表现：一是补救性价值，比如教师缺乏一些知识、技能和方法，培训弥补教师所缺，产生了价值；二是增强性或加强性价值，就是教师本来已拥有，但通过培训使教师所拥有的更加巩固和熟练；三是引发性或拓展性价值，即教师培训既要满足现实的需求，还要引发新的需求，产生了新的方向与行动。这三个功能性价值的实现，对应着不同的培训形式，无论哪种形式，归根到底都要寻求培训的价值。从培训的价值倒回来再看形式，任何形式本身没有优和劣、好与差的区分，只要能达成价值目标即可。

黄得昊：在当下数字化背景下，教师培训的资源愈发多元，培训的组织机构对外部资源的收集、整合与管理大不相同。也因为专业性的缺失，教师培训要么总是资源不足，要么与所需资源不匹配。您如何理解这样的现象和问题？

李瑾瑜：教师培训的本质是学习。学习的发生需要丰富和强大的资源支撑。教师培训的资源有不同的类型。首先是正式的、规定的课程学习资源，另外是辅助的、自选的拓展学习资源，如前置和后续的学习所需要的资源。还有认识培训资源的另一个视角，即现成的、可以利用的资源，再有一个是要研究和开发的资源。但这些对资源的理解，都是将资源看成学习者之外的外部学习资源。我们总是期待着用外部的资源能够解决自身的问题，但许多时候结果并不如愿。我一直反复强调：教师自身是非常重要的资源，不能离开人去谈资源，教师培训尤其是这样。人本身就是资源，所以我们并不缺资源。企业界有一个非常流行的说法，即人力资源是最重要的财富，经验的流失是最大的浪费。这说明了人作为资源的重要性，也说明了通过培训开发人力具有重要的意义。

现实中，一些人常常抱怨别人没有给自己提供资源，或者别人给自己提供的资源很少；有时又说别人提供的资源自己根本用不上，别人的资源与自己建立不了关系。其实，教师培训更注重利用教师自身的资源，也要开发教师自身的资源，让资源产生学习的价值，让资源产生可视的价值。每位教师本身都是一个资源体，且在学习过程中，当教师互动交流的时候，本身就是一个资源分享和开发的过程。所以，教师培训除了利用他人的、外部的资源之外，还要有资源的生成和开发。这就需要在教师培训中建立一个观念，即要把教师从培训的对象转向培训的资源。教师自带资源，是教师培训重要的特性。成人学习跟儿童学习非常大的不同在于，成人可以调动和利用很多的资源；而儿童的资源本身是有限的，因为他们的生活范围和生活边界本身具有很大的局限性。教师作为培训中的一个资源体，需要有效的培训形式去实现。只要培训形式发生变化，教师资源体的作用也就呈现出来了。一般而言，教师培训采用的形式有讲授式和参与式。讲授式培训可以看成“一颗脑袋控制几十颗脑袋”的培训，而参与式培训则是“几十颗脑袋挑战一颗脑袋”的培训。在培训现场，当教师的“几十颗脑袋”动起来的时候，资源就很丰富了。