悦读篇 《大概念教学——素养导向的单元整体设计》

王晓梅

　　结缘此书，原本是给研修团队的小伙伴们阅读用的书籍，也因研修团队想在新课标视域下对大单元教学去做一些研究和探索，提前开启此书先学习起来，希望能从书中寻得新思路，用新理念引领项目的开展和实践，也希望借助书中研究成果来指导我们项目内容的更好研究。该书是由浙江大学教育学院课程与学习科学教授刘薇编著的。从“自序”中，我读懂了教育人要坚守的教育情怀，文中一句话深深的感动并鼓励着我“我常说，余生可能就做大概念教学研究这件事了。听到的朋友会笑话我，说“余生”这个词用的不对，你还有与好多余生呢！但我说，大概念教学值得。”这段话，深深的触动了我，无论在哪，无论做什么，都应该要有坚持下去的任性和耐性。假期即将结束，这本书也断断续续随着假期结束读完。

　　以上是书中用图示法进行说明，在桥梁图，天平图，冰山图，漏斗图，飞机图和山径图能帮我们认识大概念到底是什么，有什么用。书中也为我们解释了“明明一直在进行单元教学，为什么现在的单元教学成为热点的疑惑？”，文中提出在素养导向下“单元”的内涵已经悄然发生了变化，它不自在局限于教材中的一个个内容单元，而是指向素养单元，即围绕素养达成的一个集合，这个集合由大概念做粘合剂。就像今天我们主题式学习，不仅仅满足于“完成”主题式任务，而是借助“做好”主题活动来发展学生的素养，而“做好”的前提就是要理解这个项目蕴含的大概念。

　　本书分为五大部分。第一章以大概念与大概念教学进行概述。学习了冰山模型图。我们就清晰可见小概念就如浮在冰面上看得到的专家结论，这又对于“用教材教——用专家的结论为学生建立专家思维的教育”和“教教材——教专家结论的教育”进行了很好对比诠释。大概念反映了冰面下面看不到的专家思维。比起专家结论，专家思维更具有迁移性。素养导向下的课堂转型重点要让教师转变从教专家结论转向培养以创新为特征的专家思维。

　　这一章节提到的几个关键词如“惰性知识”（文中指出，学生似乎只在某个学科和单元内才显示出学会了这些知识，一旦出了这些学科和单元，这些知识似乎就很难被激活，这样的知识称为惰性知识。它们只是顽固的在某个学科、某个单元、甚至某节课里呆着。惰性知识很难实现单元与单元之间的迁移、学科与学科之间的迁移、学校与现实之间的迁移。）”惰性知识最大的问题就是学生一旦换了新的情境，就无法去调用已获得能力。这就出现了“素养导向”下的“深度学习”，像专家一样思考的学习。最初，我对“深度学习”的理解仅仅停留在文字的表面，浅层次以为是知道了什么是“深度学习”，阅读后才知道“迁移”是深度学习的内涵，指向学生解决真实问题的素养，学生能像专家一样的思考。在理解“高通路迁移”与“低通路迁移”中，结合实例感悟“高通迁移”是深度学习后的具体表现，是现实世界对学习者的必备素养的体现，素养的达成，必将带来课堂的重大变革。

　　那么何为大概念？大概念被界定为反映专家思维的概念、观念或论题，它具有生活的价值。书中举例阐述“授人以鱼，不如授人与渔”中“渔”与大概念相比的话，大概念在方法之上。大概念也是有层级的，既有学科大概念，也有跨学科大概念，各种元素之间都是相互关联的，共同构成了认知网络。我们以往教学中最大的问题就是在小概念的层面上精耕细作，却忽视了大概念的建立，小概念与具有生活价值的大概念关联性比较微弱。大概念的生成就是具体到抽象再到具体的循环过程，这其实也就是前面指的高通路迁移的路径，具体与抽象的协同思维生成了大概念。

　　何为大概念教学？大概念教学，就如从拼图到滚雪球的转变，是以单元为单位来实施的，指向培养学生解决真实问题的素养，以目标统整单元，根据大概念的不同，单元可以划分为以下四类：一类为宏观单元、中关单元和微观单元；一类为显性单元和隐性单元；一类为知识单元和过程单元；一类为学科单元和跨学科单元。大概念视角下的单元设计总体是遵循迭代逻辑。所谓的迭代逻辑就是指不断重复、反馈和提升的过程，呈现螺旋上升的形态。

　　在进行单元设计时，要保持两种思维方式同时运行，既要向外看，也要向内看。书中用望远镜思维和放大镜思维来进行说明“向外看和向内看”的两种不同思维方式的相互运行作用与意义。望远镜思维在教学当中，教师要形成一个从宏观到微观的总体框架，只有这样目标才能被层层的去落实。这种思维不仅要思考单元与单元的关联，还要思考单元与学科的关联、单元与跨学科的关联以及单元与现实世界的关联，也就是更好范围内形成迭代结构，在更高位的大概念引领下达到深度学习。大概念教学就是在学校教育与现实世界、现在与未来之间搭建了一座牢固的桥梁。书中列举出来的这些观点，都需要我们结合课堂教学活动好好思考，并积极实践和应用。

　　单元设计的放大镜思维可以理解为向内挖深向内挖深，找到大概念本质等问题。在放大镜思维里边，我们能够看到单元的概念地图，也就是说在设计单元时就要了解单元的大概念以及相应的单元本质的问题，并以大概念视角对单元的内容进行梳理，这就需要建构认知网络，而认知网络思维是基于概念来建立的。理清单元的结构，从单元结构认识到来浅层学习是一种线性逻辑组织下的学习状态，而深度学习是迭代逻辑组织下形成的学习状态。不难发现线性逻辑和迭代逻辑最大区别在于：线性逻辑下内容与内容之间基本是并列或递进的关系，没有更上位的共同目标。迭代逻辑下的内容则由更上位的共同目标所连接，迭代逻辑就更像滚雪球，大概念是贯穿始终的主线，学生通过持续性的学习，不断加深对大概念的理解。

　 　单元的序列，有常规型和创新型两种思路。常规型就是基本不打乱教材的课时顺序，将大概念融入其中，而创新型则是根据大概念重新组织课时。两种方法各有好处，常规型比较容易操作，创新型则更需要紧密的围绕大概念展开教学。首先要根据大概念对内容进行整理；其次要创设单元内链接；最后要设计单元时间轴。通过单元轴，让师生了解单元学习的总体规划，课时安排，作业要求等，尤其是创新型设计，因为在一定程度上打乱了原来的课时安排，所以更有必要设计单元轴。

　　第二章 大概念视角下的单元整体设计。大概念视角下“单元”被重新定义，单元是素养目标达成的单位。单元设计总体遵循迭代的逻辑，需要同时具备望远镜和放大镜两种思维。

　　第三章 大概念教学的目标设计。大概念是素养目标的内核，它就像鸡蛋里的蛋黄，尽管需要蛋白的支撑，但蛋黄的内涵是最丰富的。只有理解了大概念，我们才能真正行动。

　　第四章 大概念教学的评价设计。大概念教学评价设置就如一个个真实性问题情境就像一大块一大块的石板瓦，有机整合了一块块小瓦片。

　　第五章，大概念教学的过程设计。大概念的教学过程就像是编织锦缎的过程，准备、建构、应用、反思四股丝线不断交替，由本质问题引导思维在具体与抽象之间来回穿梭。

　　读书，世界就在眼前，不读书，眼前就是世界。让我们静下心来，认真阅读，坚信你读过的每一本书都不会被辜负。