崔允漷等《新课程关键词》；崔允漷：新教学模型——素养本位的单元设计、真实情境的深度学习

施民贵

核心素养——读崔允漷的《新课程关键词》之五

【崔允漷：义务教育新课标有四大核心突破】https://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzU3NDc3MDY3MQ==&mid=2247521051&idx=1&sn=029683

内容简介
本书在新课程全面推进的背景下，聚焦新课程实施重难点和学校在新课程实施中的困惑，遴选新课程中的关键词，厘清其学术源流、本质内涵，明晰其对新课程实施的意义或价值，并探讨相应的实践策略，以为学校层面推进新课程提供知识基础和实践方略。所选的新课程关键词包括三大类：①新课程的重要概念，如核心素养、跨学科主题学习、学科实践、学业质量标准等；②新课程倡导的关键观念，大单元教学、项目化学习、教学评一致性等；③广为人知但需要澄清或有新的发展的观念，如因材施教、过程评价等。

作者简介 ·
崔允漷，华东师范大学二级教授、博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所所长。国家“万人计划”哲学社会科学领军人才，首届全国教材建设先进个人，上海市先进工作者。担任国家教材委员会专家委员会委员，教 育 部高等学校中学教师培养教学指导委员会委员，全国课程学术委员会副理事长，国家义务教育、普通高中课程方案修订专家组组长。出版《校本课程开发：理论与实践》《有效教学》《学校课程实施过程质量评估》和School-Based Curriculum in China 等著作，在《教育研究》《光明日报》等期刊报纸上发表学术论文百余篇。成果获基础教育国家级教学成果奖一等奖、二等奖，高等学校科学研究优秀成果奖一等奖。
王少非，台州学院教授。主持教 育 部人文社会科学重点研究基地重大项目。发表学术论文50余篇，出版《新课程背景下的教师专业发展》《校内考试监控研究》《促进学习的课堂评价》等著作7部。多项成果获浙江省高等学校科学研究优秀成果奖、浙江省基础教育教学成果奖。
杨澄宇，华东师范大学教师教育学院副研究员，美国哥伦比亚大学访问学者。出版专著《语文生活论——基于现象学视角的语文课程探索》，在《教育研究》《文汇报》等期刊报纸上发表文章30余篇。成果获基础教育国 家 级教学成果奖一等奖、江苏省基础教育教学成果奖一等奖。
周文叶，华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授、博士生导师，华东师范大学教育学部课程与教学系主任。主持“运用表现性评价提升教师立德树人能力研究”“基于学生核心素养的学校课程发展研究”等多项国家级和省部级课题。在《教育研究》《光明日报》等期刊报纸上发表论文50余篇，出版《中小学表现性评价的理论与技术》等专著和译著多部。成果获基础教育国家级教学成果奖一等奖、二等奖。
雷浩，华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授、博士生导师，国家重大人才工程青年学者。主持全国教育科学“十四五”规划国家一般课题、全国教育科学“十三五”规划国家青年课题等。近年来在《教育研究》和 Journal of Computer Assisted Learning 等国内外重要期刊发表学术论文60余篇，出版《课程政策的监测与评估研究：基于系统实施忠实度的视角》等专著。相关研究成果入选ESI全球高被引论文，获全国教育科学研究优秀成果奖二等奖、三等奖，基础教育国家级教学成果奖一等奖。

目录
1.核心素养
2.学业质量标准
3.学习任务
4.课程内容结构化
5.综合学习
6.跨学科主题学习
7.项目化学习
8.深度学习
9.情境学习
10.学科实践
11.因材施教
12.基于课程标准的教学
13.大单元教学
14.“教—学—评”一致性
15.过程评价
16.综合评价
17.增值评价
18.学业述评
19.协商式评价
20表现性评价
21.新技术支持的评价

22.学校课程实施方案

崔允漷等《新课程关键词》

第1篇丨崔允漷：新教学模型——素养本位的单元设计、真实情境的深度学习

2.学业质量标准-笔记之一

新课程标准的一大突破，体现了课程标准文本内容结构的重大创新，其实质是整合情境、学习内容和思想要求，总体刻画课程阶段性学习之后的学业成就。
《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程标准编制与教材编写”部分明确指出，“体现正确的学业质量观，明确核心素养发展水平与具体体现，注重对价值体认与践行、知识综合运用、问题解决等表现的考查，建立有序进阶、可测可评的学业质量标准”。新修订的义务教育课程标准在文本结构上新增的一个结构要素——学业质量，其实就是学业质量标准。学业质量标准的提出和研制是此次新修订的课程标准的突出特色之一，它超越了每一门学科原先的内容标准，用以对学生学业成就进行总体刻画。
学业质量标准是怎么来的？
1.对学科结构运动的反思：从内容走向标准。
1957年苏联第一颗人造卫星的成功发射，给美国造成巨大冲击。美国于20世纪60年代初，开始进行战后第一次课程改革。采用布洛纳为代表的结构主义主张，强调课程的学术性，重视学科基本概念和基本原理。但由于课程内容忽视了基本知识和基本技能，导致学生学完之后无法适应社会。20世纪70年代实用主义回潮，掀起了一场回归基础的教育运动。
1989年美国州长联盟倡议编写全美课程标准，随后全美数学教师理事会正式颁布了《学校数学课程与评价标准》。该标准从学科、内容和学科能力两个维度进行构建，规定了学校教学内容。与此同时，英国这一新时期兴起了“输出驱动”的教育改革运动。提出国家课程主体，包括教学方案和成就、目标目标两部分，其中教学方案规定学生要学什么？实质上属于内容标准，成就标准规定学生要学到什么程度，实际上属于表现标准。
2.标准化运动的开展：表现标准的正式提出。
在世界各国中小学教育运动的背景下，我国在21世纪初开展了新一轮课程改革，并颁布了一系列课程标准：2001年版全日制义务教育各学科课程标准（实验稿），2003年版普通高中各学科课程标准（实验），2011年版义务教育各学科课程标准。相较于2001年版义务教育各学科标准（实验稿），2011年把课程标准将“内容标准”的名称融合进“课程目标与内容”。但仍以学科知识体系为逻辑来组织和编排课的内容，描述的是学习内容与阶段性的结果，本质上属于内容标准。上述三套均为内容标准，虽然已经关注到学生的学习结果，但主要涉及学生要求的内容及其对应的结果，相当于对以往教学大纲的升级版，还没有构建出学科学业质量的本质内涵。
3.核心素养理念的影响：学业质量标准的研制。
在核心思想理念的影响下，我国教育部于2014年颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，强调要研制学生发展核心思想体系和学业质量标准。在此之后，核心素养作为重要的育人目标，成为深化课程改革以及课程标准修订工作的有力统领。随后颁布的各种课程标准，逐步从内容标准走向核心素养统领的“课程/学段目标+内容标准+学业质量”，反映了素养时代的育人要求。
如何正确理解新课程中的学业质量标准？
学业质量标准究竟是什么？
新修订的义务教育课程标准明确指出，学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体描述，是学业水平考试命题的依据，同时对学生学习活动，教师教学活动，教材编写等具有指导作用。
学习质量标准具有以下特征：第一、学业质量是学生在完成课程“阶段性学习”后的学习结果，用以描述单元、学期、学段或整个义务教育阶段的课程学习之后的学习结果，反映核心素养要求。第二、学业质量指的是学生阶段性课程学习习后学业成就的综合表现，是多个相关的知识点综合运用的具体结果。第三、学业质量的标准指的是结合学科课程内容来描述该课程培育的核心素养的表现。在具体情境下，运用所学的相关内容解决问题或完成任务的综合表现。第四，学业质量标准是整体描述和刻画某课程要培育的核心素养表现是整合取向的，用整合的思维开展命题与评分，并依据课程标准中规定的核心素养关键表现特征做出学业质量水平的判断。
学业质量标准与课程目标、课程内容是什么关系？
学业质量标准与课程目标是什么？课程目标是核心素养的目标化、拓展性表述，是课程在促进学生素养发展方面的预期目标；而学业质量则是课程目标实际上达成的情况，仅代表通过测评技术所获得的能代表课程学段目标的那部分学习结果。课程/学段目标是预期的核心素养要求，是教学前的理想，相对比较抽象，相当于“求乎其上”；而学业质量就是通过测评手段获得的事实上的学习结果，是教学后的现实，相对比较具体，相当于“得乎其中”。总的来说，课程目标是对学生通过课程学习之后应达到的学业成就的预设和期待，是学业质量标准的方向与依据。学业质量与课程目标又是不同的，学业质量标准是在课程目标指导下，判断学生是否具备相应素养的具体指标。
其次，学业质量标准与课程内容是什么关系？课程内容包括内容要求、学业要求与教学提示，其实质是内容标准，即根据直接要教的具体内容来界定学习结果。学业质量标准是以课程内容为载体，强调学生在完成课程阶段性学习后学业成就的综合表现。学业质量标准是规定通过特定课程内容的学习，学生形成什么样的能力和品格。
为了更直观的理解学业质量标准与核心素养课程，目标课程内容之间的关系，作者把他们之间的关系看成酒品与人品酒量之间的关系。
我们可以把它们之间的关系看成酒品与人品、酒量之间的关系，具体见图 2-1。如果我们把核心素养/课程目标)比作人品，那么学业质量标准就是事品，如酒品、棋品等，而内容标准就是能喝某种酒的量，即酒量。人品是一种理想的人格，是一种期望。如果我们要评价一个人的人品，一种可行的办法就是通过创设情境让被评价者在情境中做事，如和他一起喝酒，可测其酒品;与他一起下棋，可观其棋品……。以此推断其人品。当前教育存在的问题就是过于强调对知识点掌握程度的评价，即对“酒量”的评价，导致“内卷”问题十分严重，而忽视了对“酒品”的评价，缺少对过程与方法的关注，最终无法实现对“人品”的评价。新课标提出学业质量标准，并以其来重建评价观念与方法，通俗地说，就是要重视评价“酒品”，而非“酒量”，因为通过“酒量”无法推论一个人的人品，只有通过“酒品”才能推论人品，才能检验课程是否真的在育人。
总之，学业质量标准超越了每门学科原先的内容标准，是此次新修订的课程标准的一大亮点，是深化基础教育课程改革的重要抓手。我们应将学业质量标准作为基础教育课程改革的切入点，以此引发对课程教学评价的深入思考，从而推动技术教育改课程改革。

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3.学习任务-笔记之二

课程改革是一项“没有最好，只有更好”的专业实践，是一个永无止境的变革过程，从“新课程”走向更新的课程，亦是课程变革的常态。作者选择这些词是因为他们对作为一种实践的新课程至关重要，这些词代表着新课程的关键观念与关键实践，这些观念与实践对于课程实施者“领会”“运作”新课程至关重要，这在很大程度上决定学生“体验”到课程是否或接近课程思想。下面是《新课程关键词》之学习任务的读书笔记：

新课程实施的重要载体和路径标志，其实质是素养导向的实践活动，通过学习任务的完成，体现学用结合、知行统一，达成深度学习与素养目标。“在新修订的课程方案和课程标准中。“学习任务”至少有三种不同的含义：一作为课程内容，组织形式，强调要突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织形式；二作为评价要素，在完成相应的学习任务过程中，所展现出的核心素养发展水平，以检测课程目标的达成度；三是作为教学设计的依据，如，核心素养导向的化学教学倡导基于学习任务的教学设计。学习任务是连接核心知识与记叙知识点的桥梁和纽带。一、学习任务何以成为新课程的关键词？1.作为学习目标的靶向：任务源于对学习结果的强调。在认知主义学习理论的视角下，学习任务本质上是对认知结果的描述，学习者完成任务的过程就是获得知识与技能的过程。在早期的课程与教学研究中，受行为主义和认知主义学习理论的影响，教学设计中任务分析的思路与课程开发领域中目标分解的理念高度契合。学习任务是学习目标的具体化陈述，即学习目标的靶向。学习任务分析即学习目标分析，完成学习任务的过程及达成学习目标的过程。2.作为真实情境中的问题解决：任务成为对知识迁移运用的追求。在建构主义学习理论的影响下，学习任务的内涵发生了变化，认为抽象的知识必须回归到学习者的生活情境中，以此来促进知识建构、迁移和应用。学习任务成为一种运用知识的方式在课程与教学中广受关注。进入21世纪以来，核心素养是成为知识经济时代与信息社会人才培养的主要诉求，学习任务的内涵，又有了进一步发展。核心素养是一种复杂的高阶的整体的能力，只有真实复杂的学习任务，才能帮助学习者整合各项知识技能和策略，并将所学的知识迁移到新的问题情境中。在这一时期的学习任务，是在原有强调这是运用的基础上，又承载了整合知识与技能的价值期待，成为素养时代学习和教学的驱动力。此外，在建构主义学习理论的影响下，评价方式也发生了根本变革，随着表现性评价，真实性评价等新一代评价理论的兴起，学习任务被视为检测学习知识综合运用能力的重要途径。评价任务又被嵌入学习过程成为兼具评价、学习和促进学习双重功能的学习任务。总之，在建构主义思潮下的学习任务逐渐成为任务分析、教学设计、评价理论等多个理论领域关注的重要话题。在核心素养时代，学习任务是培育和评估核心素养发展的重要手段，成为撬动课程改课程教学变革的重要概念。二、学习任务究竟是什么？首先，实践活动：学习任务的本质归属。首先学习任务是一种活动，学习任务是学生在特定情境中完成一件事情。在过去学习被认为是一种“认识活动”，因此教学总是通过知识传授的形式进行。导致很多学习者只知道而无法运用知识，学到的知识，都称为“死”知识。在新的育人理念下，课程教学领域开始强调“实践”的理念，主张将学习置于有意义的任务中，以此来促使学生运用知识解决问题，满足人的需要。因此，学习任务是落实实践的重要途径，或者说是实践的一种方式，学习任务的提出体现了学习从认识活动向实践活动的转变。其次，素养导向：学习任务的关键特征。学习任务是一种实践活动，体现了课程教学改革对实践的追求。课程目标经历了从“双基”目标到“三维”目标再到核心素养目标的变革。核心素养的新时代核心素养，只有依托具体的任务才能显现出来，学习任务的完成需要解决真实情景中的问题，为核心素养培育提供的环境。学习任务是指向素养的，需要学生在真实的情境中习得并运用知识。学习任务是素养导向的实践活动，立足于培育学生的核心素养，实质是真实情境下的知识运用。再次，本质内涵：学习任务的六大要素。主体行为、预期结果、社会情境、时空情境、核心知识和育人价值。要素一：主体行为，即谁在做什么。这种行为是独立于意识之外的，能够真真切切的表现出来的。例如，“让学生回忆一本书的情节“这是一种发生在意识中的认识活动，不是任务。如果将它改为“请你回忆并与同学分享书中的相关情节”，那就是任务。只有明确了主体行为，才能使学习任务区别于纯粹的认识活动。要素二：预期结果，即做成什么。学习任务总是出于某种目的或者需要，要么让现实世界发生某种改变，要么能产出一个明确的成果或结果。例如，单纯写字，不一定是学习任务，可能是训练，但把字写好并在全班展示才是学习任务。预期结果是学生完成任务的目标和归宿，也是体现学生主体价值的关键。要素三和要素：是社会情境和时空情境。学习任务首先要体现师生，师生之间的交流分工与互动要告诉学生与谁一起做，体现实践的社会性；其次，要明确何时何地做。要素五：核心知识即用什么做。体现了对知识的利用，只有真正利用的知识任务，才能才可被称为学习任务。没有核心知识作为基础和支撑，任务就难以帮助学生形成有意义的学习经验，也就难以发挥实践育人的功能。要素六：育人价值，学习任务是指向素养的学习，所以任务需要超越客体的知识，指向素养的发展，其作用在于育人。三、在平时教学中如何运用学习任务？首先，学习任务的设计，基于标准的逆向设计学习任务的设计需要基于课程标准，采用以终为始的设计路径，学习任务包括三个步骤：确定任务目标、陈述任务内容、明确子任务和评分规则。第一步是确定任务目标。新修订的各学科课程标准都建立了素养导向的“目标一族”，教学必须基于课程标准来落实核心素养。素养导向的学习目标需要关注三个问题:是预期的学习结果，☑是学习的过程与方法，三是达成目标的具体表现。其句法结构可以概括为:经历/通过..(学习过程或方法)，习得/理解……(结果)，完成/形成……(表现)。例如，通过撰写作品梗概(经历)，掌握写作梗概的技巧(习得)，能用简洁的语言概述作品的内容(表现)。学习目标需要可测可评，体现素养指向的“目的地”形象。第二步是陈述任务内容。首先要构思一个任务原型，即思考学习者需要做一件什么事情来实现或检验学习目标，针对目标要求与学情，构建初步的任务想法。其次需要为这个任务匹配一个具体的情境，以此来确保任务的真实性。最后需要根据任务原型及其情境叙写任务指令，完善任务的目标、产品/表现、角色、对象、时间、地点等信息。例如，要检测学生对某类主题书籍的理解情况，可以“推荐主题书籍”为任务原型，并为之匹配“图书馆书展征稿”的情境，最后形成任务指令,如图书馆准备举办主题书展,现向同学们征集书展的主题，请你给图书馆馆长写一封信，向他推荐你感兴趣的书展主题以及相关的书籍。第三步是明确子任务和评分规则。子任务是对学习任务的分解，需要遵循学习进阶的过程。学习进阶是学生通过学习任务所经历的思维发展过程，包含进阶起点、进阶终点、进阶维度、进阶水平四个要素。”可以依据思维进阶的维度和水平来分解子任务。首先需要明确任务涉及的核心概念，再根据不同概念的发展要求确定需要哪些子任务，然后根据思维进阶情况来排定子任务序列。明确子任务后，还需要开发评分规则，以评价学生在学习任务中的表现。为此，一方面需要明确评价的维度或指标，另一方面需要确定评价的等级或水平。此外，如果开发的是评价量规，还需要描述不同维度和水平的表现。其次，学习任务的实施，任务驱动的教学在设计好一项任务以后，可以任务来驱动教学，提升教学的质量和效果。具体而言，任务驱动的教学有以下实施要义。要以任务统摄整个学习。在任务驱动的教学中，学习内容是为完成任务而服务的，而学习过程则是完成任务必经的阶段。例如，任务型语言教学模式共分为前任务、任务环和语言聚焦三个阶段。在前任务阶段，教师导入主题和任务，帮助学生理解任务指令，做好完成任务的准备;在任务环阶段，教师需要为学生创造充足的使用语言的机会;而在语言聚焦阶段，教师需要让学生练习语言难点，将注意力集中到语言形式上。通过以学习任务为中心，实现教学的有效整合。要为任务的实施留出一定的开放空间。半开放的学习任务是引导学生自主学习或合作探究的基础,学习任务单是学习任务实施过程中经常采用的手段。学习任务单往往充当脚手架的作用，用以指引学生任务的方向，帮助学生梳理任务实施过程中的关键问题。学习任务单的设计可以任务设计的要素为框架，至少包括学习目标、学习任务、学习评价三个部分。作者在书中呈现了一个学习任务单样例。
4.课程内容结构化-笔记三

课程改革是一项“没有最好，只有更好”的专业实践，是一个永无止境的变革过程，从“新课程”走向更新的课程，亦是课程变革的常态。作者选择这些词是因为他们对作为一种实践的新课程至关重要，这些词代表着新课程的关键观念与关键实践，这些观念与实践对于课程实施者“领会”“运作”新课程至关重要，这在很大程度上决定学生“体验”到课程是否或接近课程思想。下面是《新课程关键词》之“课程内容结构化”的读书笔记：

新课程内容组织方式的变革，旨在使学生形成有组织的学习经验，促进深度学习的发生。课堂内容结构化有三条路径，自下而上，自上而下与横向组织。
《义务教育课程方案(2022年版)》在“前言”部分提到，关于课程标准的主要变化之一就是“优化了课程内容结构。以习近平新时代中国特色社会主义思想为统领，基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式。设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”。而后又在第四部分“课程标准编制与教材编写”中明确提出“加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式”。
一、新课程为何倡导课程内容结构化?
课程内容结构化是新课程修订的重要诉求，因为知识激增、信息爆炸，以零碎知识点为组织单位的课程内容难以承担素养时代的育人使命。同时，有什么样的课程内容结构，就有什么样的价值功能。课程内容结构化强调整合学科逻辑与心理逻辑，重组学习经验，培育学生的核心素养，实现结构与功能的统一。在素养目标的观照下，当前课程内容结构存在诸多问题，新课程倡导课程内容结构化，变革课程内容组织的逻辑起点，从学科的内容知识走向学生的核心素养。
(一)当前课程内容结构存在的问题
首先，课程内容割裂。课程内容存在学科内、学科间的割裂，学生学到的知识过于零碎孤立，缺乏结构和组织性，无法体现知识的整体性、建构性和价值性，失去教育意义。
其次，课程内容割裂的背后是组织逻辑失衡。这主要表现为过分强调知识逻辑而忽略心理逻辑，导致学科内容缺乏实操性，知行分离。
最后，课程意识的缺乏。以上问题显示，研究者和实践者在看待具体问题时需要加强课程意识和课程思维，专业课程话语仍需引领整体语境。当前，人们对课程内容的理解仍停留在分门别类的学科知识上，教学论的话语占据主导地位，关注“教什么”和“怎么教”的问题。这可能是因为课程论历史较短，且在我国发展过程中是渐进的。20世纪初和50年代，我国主要学习和借鉴日本和苏联的课程模式，它们都是基于赫尔巴特分科课程形态的不同版本。
(二)强调课程内容结构化的意义
课程内容结构化的价值和功能包括：
1. 秉持课程思维以实现专业引领，关注学生主体地位和学习经验，课程内容结构化的本质是学习经验的结构化，即探寻学习者、学科知识、学习方式以及他们之间的相互关系，回应“谁在学”“为何学”“学什么”“怎么学”“学会了没有”等问题。
2. 以结构化视角实现课程内容组织逻辑的平衡，整合学科逻辑和心理逻辑，避免对立。
3. 建立多样联结以实现课程内容的高阶整合，重构课程内容以帮助学生实现深度学习，助力核心素养的发展。
二、怎么理解课程内容结构化?
课程内容结构化是素养导向课程改革的现实需求，同时也是课程理论探讨的核心问题。理解新课程方案中的课程内容结构化需要从历史和学科视角出发。
(一)什么是课程内容?
要回答什么是课程内容结构化这个问题，首先要明确“课程内容”意味着什么。自从泰勒建立第一个现代课程理论以来，目标一内容一实施一评价作为探讨课程问题的核心要素，逐渐成为课程论学者的共识。课程内容结构化是指确定课程目标后，如何选择和组织课程内容以有利于目标实现的过程。课程内容是课程论学者关注的核心要素，也是全部课程问题的关键所在。不同主张对课程内容的理解包括“学科-知识”说和“活动-经验”说两大流派。
“学科一知识”说，将课程内容的本质理解为客观知识。在近代科学革命的影响下， 课程内容具有鲜明的学科性、层次性与等级性。譬如，斯宾塞强调“科学知识最有价值”，都体现出将课程内容理解为“学科一知识”的倾向。“活动一经验”说则主张将课程内容的本质理解为经验，且以不同的活动为呈现形式，代表人物有卢梭(Rousseau，J.L)、杜威、泰勒等。
(二)什么是结构化?
要理解课程内容结构化还必须澄清“结构化”的含义。在哲学领域，结构主义思潮产生于20世纪50-60年代，有学者指出结构主义的核心就是系统，任何事物只有处在系统整体中才能获得其意义，让事物流动、彼此关联。在心理学领域，通常以认知结构描述人认识世界的方式。譬如，皮亚杰(Piaget，J.)认为，认知发展的各阶段都有自身的图式( 人脑中已有的知识、经验的结构或网络)，即个体对世界知觉、理解和思考的方式，可以将其看作心理活动的框架或组织结构。“结构”一词在不同的学科领域具有不同的内涵，其共同特征在于注重事物之间、整体与部分之间的联系，而结构化可以看成实现这一目的的过程。
(三)课程内容结构化的本质内涵
课程内容结构化的实质就是要求我们以结构化的视角理解课程内容。课程内容结构化所要强调的类似于泰勒所说的学习经验，泰勒认为:学习经验不是课程所要传授的内容，也不是教师展开的活动，而是“学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用”②。也就是说，学习经验并不单纯是知识内容，也不单纯是学生的活动，而是二者之间的互动。
在杜威看来，教育的本质就是经验的改造和生长，但并不是所有经验都是有效的，经验的相互作用(交互性)是检验经验有效性的重要原则之一。所谓经验的交互性，指的是形成经验的外部条件和内部条件相互作用而形成的情境，其中外部条件包括教学内容、教学法等，内部条件包括儿童的心理、兴趣等，传统教育往往过多关注外部条件而忽略了内部条件。
可以认为，课程内容结构化的本质内涵在于学习经验的结构化，即揭示“谁在学”“学什么”及“怎么学”三要素之间不同种类的关系结构。
三、如何实现课程内容结构化?
课程内容结构化有哪些路径?又该如何实施?
(一)课程内容结构化的三条路径
如何实现课程内容结构化?杜威提出两条路径来选择和组织经验，即分析和综合。基于分析路径，产生了纵向结构，基于综合路径，产生了横向结构，而在纵向结构内部，又存在自下而上和自上而下两种路径。依此推断，课程内容结构化大致有以下三条路径。
第一条路径，自下而上的纵向结构化。其背后逻辑是归纳主义，核心观点认为，学生能否学会的关键在于学生已有的认识结构和前提技能，因此在组织课程内容时需要不断追问“要使学生学会这个知识与技能，前提是要掌握哪些知识与技能?”。泰勒提出了课程内容的三条标准：连续性、顺序性和整合性，其中连续性和顺序性是符合自下而上策略的原则。学习心理学家加涅提出了八个学习层级，其中后四类学习层级是学校教育主要考虑的层面，对应到课程内容组织，就是要让学生先学会辨别，再学习概念和规则，最后将学到的原理用于解决问题。
第二条路径，自上而下的纵向结构化。其背后逻辑是演绎主义，这种观点认为课程内容需要围绕学科大观念、基本概念、原理进行组织，学生通过掌握这些更为抽象、概括的内容可以推演出对具体问题的理解。譬如，学习任何学科需要掌握学科的基本结构，包括基本概念、规律和相互关系。在心理学中，奥苏贝尔提出了先行组织者的策略，它是一种包摄性较广的引导性材料，具有两个功能：提供观念脚手架和表明新学习内容与已有知识的联系。
第三条路径，横向组织，即横向结构化。横向结构的核心在于活动，指向问题解决的过程。泰勒教育标准中的整合性，以及杜威和克伯屈的经验课程理念。杜威认为学校应当提供各种社会性事务和活动，让儿童在实践中丰富经验；而克伯屈则提出了设计教学法，通过自主的、独立的活动实现儿童的发展。课程内容结构化的三条路径如表4-1所示。
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(二)课程内容结构化的实施要义
那么该如何推进课程内容结构化?
第一，坚持以整合论为理论立场。课程内容结构化体现了整合论的倾向，因而在实施时要秉持整合论的立场与理念。不同于原子论遵循学科知识的逻辑，将完整的学科体系不断分解为一系列的概念、公式与原理，往往会导致知识的碎片化;也不同于经验论遵循学生的心理逻辑，过于强调学习经验的直接作用，在一定程度上会破坏知识的系统性。只强调这二者中的任何一方往往都会导致“只见树木，不见森林”的后果。基于整合论的立场对课程内容进行结构化，则是对原子论和经验论的超越，强调统整知识与经验的关系，以实现“既见树木，又见森林”。
第二，开展系统的教学设计。从整合论的立场出发，意味着首先要着眼于整体，再通过分解的方法学习知识，最后重新回到整体，从而完成“整体一部分一整体”的历程。因此，课程内容结构化的具体设计，通常要考虑三个步骤:第一，确定组织者，根据不同的情况选择不同的组织起点(如前备知识与技能、学科原理与概念、真实活动)，从整体站位上明确适合的组织者。第二，具体选择和呈现内容，确立各层级的内容和层级间的衔接，并将其情境化。第三，反思和总结，引导学生在完成具体内容的学习后进行反思总结，将所学知识融会贯通，进行迁移。案例1以高中物理“静电场”单元为例，展示了如何基于自下而上的纵向结构进行教学设计。
案例1:基于自下而上的纵向结构的单元设计
首先，确定一个组织者。该单元围绕大问题“如何理解和分析静电场”展开，在学习“电场”概念前，学生往往以电荷间的相互作用解释自然现象，因此这里的设计起点是学生的前备知识与技能。其次，具体选择和呈现内容，并确定各层级内容之间的关联。将单元大问题分解为5个层层递进的子问题 ，引入“电场”概念后，便进一步引入电场强度、电势等概念以解释电场，从而实现由学生较为熟悉且相对简单的“电荷”内容到较为陌生、相对复杂的“电场”内容的进阶学习。各学习层级间的衔接紧致，设计出了层级间的关联性，譬如在子问题2介绍电场强度和子问题3介绍电势概念后，接着子问题4就引出了二者间的关系。最后，反思总结、迁移应用。子问题5将物理概念用于解释日常生活中的静电现象、对电容器的认识，由基础的物理知识学习到高阶的运用物理知识解释日常生活现象，培养学生的知识迁移能力，用物理学的视角看待问题。

第三，进行结构化的教材处理。课程内容结构化的三条路径对教材处理的启示在于:基一，遵循学生身心发展水平，基于教材内容进行螺旋式、进阶式教学。自下而上的结构化以学习者已有的知识、技能为设计起点，强调把握所学内容间的不同层级及层级间的关联性，按照由浅入深、由具体到抽象、由简单到复杂的顺序对教材内容进行教学。其二，翻阅教材目录，围绕学科大观念、大主题进行结构化的教学设计。自上而下的结构化以极具概括性的学科核心概念、原理为设计起点,依据学科大观念这面“透镜”聚合起相关概念，将离散的、碎片化的知识点深度组织起来，从而实现教材内容“少即是多”的目的。其三，创设真实情境，设定真实任务，聚焦问题解决的过程，以统领不同学科的知识内容。横向结构化以生活中真实存在的问题为设计起点，要在呈现学科知识时注重将其情境化、问题化，且所选择的内容是来自不同学科的综合内容，学生的真实生活经验也将是重要的内容来源。案例2以统编高中语文教材必修上册第六单元为例，展示了如何基于自上而下的纵向结构进行教材处理。
案例 2:基于自上而下的纵向结构的教材处理
该单元包括《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》这几篇课文，人文主题是“学习之道”。因此，最关键的就是提炼出大观念，如果没有大观念的统领，这些课文内容只能是零散、孤立的，学生学到的也只是碎片化的知识。但是，“学习之道”这一人文主题也并不能成为大观念，因为它并没有揭示语文学科核心素养和该单元“思辨性阅读”任务群的要求。通过研读课程标准，发现该单元反复提到“针对性”，而该单元的几篇课文都是基于当时的社会现象产生的针对性思考，与此同时又站在历史文化的高度分析问题的根源和本质，具有高度的理论概括性，所以该单元的大观念确立为“论述的针对性与概述性的统一”，并划分了三个子观念和各自的具体内容，由此呈现图4-2所示的单元逻辑结构。

5.综合学习

课程改革是一项“没有最好，只有更好”的专业实践，是一个永无止境的变革过程，从“新课程”走向更新的课程，亦是课程变革的常态。作者选择这些词是因为他们对作为一种实践的新课程至关重要，这些词代表着新课程的关键观念与关键实践，这些观念与实践对于课程实施者“领会”“运作”新课程至关重要，这在很大程度上决定学生“体验”到课程是否或接近课程思想。下面是《新课程关键词》之“综合学习”的读书笔记：

新学习的关键表征之一，针对知识间、知识与经验、知识与自我的三重割裂，强调学科内整合学习、跨学科主题学习和综合课程的学习。
《义务教育课程方案(2022年版)》在第二部分“基本原则”中强调“加强课程综合，注重关联”“变革育人方式，突出实践”，并在第五部分“课程实施”中明确提出“推进综合学习”。
一、综合学习是怎么来的?
在官方的政策性文件中是由《义务教育课程方案(2022年版)》首倡强调，同时政策文本中从“综合课程”走向“综合学习”，更是体现了从偏重内容变革到关注方式变革的转向。
综合学习大体经历了学校诞生之前的前内容时期，聚焦学校课程变革的内容时期，以及淡化内容、注重学习方式变革的后内容时期三个阶段。 21世纪以来，“核心素养”日益成为世界各国课程改革的DNA，课程目标发生了变化，加上受建构主义学习观及学生中心思潮的影响，学校课程变革进入后内容时期。人们越来越认识到，学校课程的变革 必须重视与内容匹配的“怎么学”的方式问题;不只是要不要添加一两门综合课程，更重要的是育人导向的学习方式变革 。
从我国21世纪的新课程来看,2001年印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中着重强调“设置综合课程”，而2022年的课程新方案中秉承核心素养导向，明确提出“推进综合学习”，这正是体现了对学习立场的考量，使得课程改革的关注点从“学习内容”走向“学习方式”，即从综合课程走向综合学习，凸显了以学生为中心的价值理念。同时，依据课程的综合化程度，新课程为推进综合学习建构了三条路径:一是学科内知识整合学习;二是跨学科主题学习;三是基于综合课程的学习。综合学习不再局限于综合课程的开发，而是将学科内知识整合学习也纳入其中，从而拓宽了边界，以此彰显作为一种新的教育变革理念--代表学习方式变革的综合学习全面进入课程改革场域，服务学生核心素养的培育。
二、如何正确理解新课程中的综合学习?
通过相关梳理可以发现，一方面，综合学习的实质是“联结”引领下的学习方式变革;另一方面，新课程中的综合学习具体表征为三种类型。
(一)综合学习的实质是“联结”引领下的学习方式变革
从概念分析的视角看，学界对于综合学习的讨论并不充分且相对宽泛，概念内涵十分丰富(如表5-1所示)。
从上述概念中可以看出，综合学习代表了一种新的教育变革价值观一“联结”，即强调基于整体性思维建立广泛而多样的联结。这一价值观贯穿各个教育阶段。上述休伯等人对综合学习概念的讨论便基于对高等教育的变革诉求而展开，在美国高等教育界看来，联结与综合对于学生解决当代世界各种复杂的问题具有重要的意义。此外，综合学习也表现为“联结”引领下的具体学习方式。例如，休伯认为实践中的多种学习形式集中体现了综合学习的理念，构成了综合学习的重要内容，包括跨学科学习、服务学习、反思性学习、基于主题的学习等。
综合学习代表了一种新的教育变革价值观，即建立多维的联结， 同时综合学习在具体实践中也往往需要多样的学习方式作为载体，借由学习方式的变革加以实现。综合学习的两大要义是内在的“多维联结的建立”以及外显的“学习方式的变革”，其实质是“联结”引领下的学习方式的变革。
(二)新课程建构的综合学习表现为三种具体类型
2022年版课程方案在“基本原则”中明确提出，“加强课程综合，注重关联”“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”。可见，从课程的综合程度来看，新的课程方案推崇的综合学习有以下三种类型。
第一，学科内整合学习。从课程的角度来看， 通过本学科知识内容的整合教学可以倒逼学习方式的变革。学科内整合学习一般在本学科内完成，如语文综合性学习。
第二，跨学科主题学习。即“跨科目”的主题综合学习， 整合运用至少一门其他科目的概念、观念和方法，以解决真实情境中的问题。通过搭建跨学科主题学习单元而不是新设科目来整合不同学科的知识、观念、方法与思维方式。如语文老师指导学生演课本剧，可能需要与艺术类多个科目整合。
第三，综合课程的学习。 根据新的课程方案，当前综合课程有两类:一类是特指的严格意义上的整合课程，如初中科学课程，是对原有的物理、化学、生物学、地理等学科知识的深度整合，更加强调不同学科逻辑的整合;另一类是泛指的综合课程，如综合实践活动、劳动课程等，更加强调主题实践活动的开展。
三、如何在具体实践层面推进综合学习?
新课程所倡导的综合学习，要义在于把握综合学习的“联结”本质，从“割裂”走向“联结”，并依托新课程建构的三种综合学习类型协同推进。
(一)把握“联结”本质，超越三种割裂
综合学习的实质是“联结”引领下的学习方式变革，在实施过程中须注重超越知识间的割裂、知识与生活的割裂、知识与自我的割裂
首先，针对知识间的割裂，强调核心素养统领的知识的联结与整合
分科教学是当前普遍存在的授课模式， 长期基于碎片化知识点的教学，在实践中极易出现知识间的割裂，使知识还原到“信息”层面，而失去了知识赖以存在的方法、思维、观念与价值，导致意义的缺失，难以实现核心素养的培育。综合学习能注重实现内容的进阶整合，在教学设计上开展大单元设计，强调借由大观念、大任务、大问题等强化知识间的联结与整合。例如,在科学领域,《义务教育科学课程标准(2022年版)》建构了“物质与能量”“结构与功能”“系统与模型”“稳定与变化”四个跨学科概念，以实现知识间的有效联结。
其次，针对知识与经验的割裂，强调知行合一，注重学用结合
课程改革的持续推进的确推动了学习方式的巨大变革， 但流于形式的探究学习即“虚假探究”现象普遍存在， 产生了“有活动、无知识”现象，课堂热闹起来了，但是深度学习难以产生。素养导向的综合学习坚持新的课程方案提出的“变革育人方式，突出实践”的基本原则，倡导探索学科典型的学习方式，以学科实践作为学习方式变革的新方向。学科实践即“像学科专家一样思考与行动”，是指在教学情境中运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。例如，基于任务群学习的语文实践、基于史料实证的历史实践、基于实验探究的科学实践等。，强调知行合一，“做中学”“创中学”。同时，注重学用结合，从而实现知识学习与学生经验、现实生活、社会实践的联结。
第三，针对知识与自我的割裂，强调学思结合，建构学习反思支架
如何在知识与自我间建立起内在联结则更为关键。学生对知识学习的普遍看法是，“这是要我学的”而不是“我要学的”“我要用的”，知识与学生之间这种主客对立的关系显示出所学知识与核心素养之间仍存在差距。如何让学生真正学会，学后反思非常重要。从不同学者对综合学习的界定可以看出，反思性学习不仅是综合学习的题中之义，而且是联结知识与自我的重要桥梁。因此，综合学习应当着重开发学后反思的支架功能，通过设计包括“复述”“关联”和“转化”的进阶的、形式丰富的反思路径帮助学生管理自己的学习，反思所学 。
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表5-2 学后反思的三阶六级水平

(二)依托三种类型，协同推进综合学习
如前所述，新的课程方案建构了三种综合学习类型，在实践层面应注重协同推进，实现有效的综合学习。
首先，以学科内整合学习倒逼学习方式的变革。
一门学科可以在学段、学期、单元等不同层面，通过大问题、大任务或大观念(生物学学科称为“大概念”)将本学科的知识内容结构化，创造多样化的综合学习机会。从时间顺序看，涉及学生开始怎么学、过程怎样学、结束时如何学;从主体作用看，涉及接受学习、发现学习、合作学习、独立学习等;从学习方式看，如项目化学习、基于问题的学习以及各门学科的实践。
其次，以综合课程作为综合学习的“固定科目”。
综合课程是综合学习的“固定科目”，往往体现在课程表中，对于学科类的综合课程，如初中科学、历史与社会等，应严格按照课程标准的要求进行教学设计，注重单元化实施并强调学习方式的变革。如在科学课程中以制造水火箭的形式开展项目化学习，在历史与社会课程中以探访博物馆的形式开展史料实证探究与相关议题讨论，等等。对于非学科类的综合课程，如综合实践活动课程等，则可以结合地方特色开发校本课程， 变式选用，关照学生的生活经验，实现对学生的育人价值。
第三，以跨学科主题学习作为“综合学习特区”
每门科目设置“不少于10%的课时”的跨学科主题学习的初衷是，既然整体推进综合学习那么难，那就划出一个“综合学习特区”，置于课程标准最后予以强调。这样，即便于每个科目在课程标准研制、教材编写层面整体规划跨学科主题，又成为克服学科内整合学习容易丧失综合性以及综合课程在教材编写及教师培养上的实施困难的重要抓手。
跨学科主题学习在实践层面可通过两种方式推进，第一种为“A跨B型”，即以科目A为主科目， 如语文老师教游记时可以让学生画一画课文中的游览图(与美术整合)等，数学老师借助数学交流，培养学生口头表达能力(与语文整合)等。第二种为“A跨B+型”，即以科目A为主科目，借由主题学习的方式对两门及以上的科目相关内容进行跨科目整合，综合程度更高。如语文老师指导学生演课本剧，可能需要与艺术类多个科目整合 。
在具体进行教学设计时还要注意:第一，实施单元化，选择适切的统摄中心建构单元作为运作单位。例如，统编语文教材八年级下册第五单元有四篇游记课文，写作任务是“学写游记”，教师可基于此素材设计一个跨学科士题学习单元，如创设一个真实情境中的大任务，并由此来组织学生学写游记其中子任务可以设计成基于课文画游览图，那就可以与艺术或信息科技科目整合。第二，主题意义化，注重关照学生生活经验，实现育人价值。例如，历史新课标中示例的跨学科主题学习之一为“历史上水陆交通的发展”，这便凸显了主题选择的“历史味”和交通发展这一学生熟悉的生活情境，并考虑了对地理、科学等其他科目知识的整合。第三，内容结构化，由真实情境中的探究活动设计组织学生的学习经验。例如，实施科学跨学科主题学习时，以跨学科概念“能量”为出发点，设计主题为“感受生活中的能量”，依据自上而下的演绎逻辑建构声能、电能、光能、热能等，并借助信息技术工具进行观察和记录。第四，学习实践化，即注重对不同科目的典型学科实践进行整合实施，突出动手操作和探究。如在“学写游记”这一语文学习任务中设置游览图绘制活动，在与“碳中和”相关的化学跨学科主题学习中设置低碳出行方案设计活动等。第五，评价表现化，即注重表现性评价的应用和积极利用信息技术手段收集过程数据等。当然，这五点内容也可经过变式成为另外两种综合学习的抓手，实践中不必将其机械对标跨学科主题学习。

总之，综合学习深度体现了新课程的“综合性”与“实践性”精神，是培育学生核心素养的重要抓手，是教学改革的重要方向。我们应该以其为切入点，引领学习变革层面的思考，并努力一同撬动核心素养时代的学习革命。