山东省特级教师工作坊临沂群组、临沂市高守宁名师工作室大概念理论研读——《以概念为本的课程与教学》

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为本

教学

概念

学生

理解

思考

课程

学习

概念性

知识

埃里克森的《以概念为本的课程与教学》与传统教学对比，其突破重点体现与课程设计上，将传统教学中的以目标为本转化为以概念为本的模式。
在大概念、大单元教学改革的大背景下，省工作坊临沂群组、高守宁名师工作室的团队成员们开展了一系列研读理论、深度学习的活动，并取得了扎实的学习效果。

埃里克森的《以概念为本的课程与教学》读后感
临沂第十八中学 高守宁

埃里克森的《以概念为本的课程与教学》主要探讨了以概念为本的课程与教学在教育领域中的重要性和应用。埃里克森认为，传统的以学科为中心的课程教学方式往往只关注知识的传授，而忽略了概念的重要性。他提出，以概念为本的教学方式可以更好地帮助学生掌握学科的核心概念和技能，提高他们的学习效果和综合素质。
在书中，埃里克森还探讨了概念学习模式的应用，包括如何设计以概念为本的课程、如何实施深度理解的教学以及如何促进概念和概念性理解的迁移等。
在埃里克森的《以概念为本的课程与教学》中，深度理解的教学是指通过引导学生对核心概念进行深度理解和应用，以促进他们对学科知识的全面掌握和理解。
具体来说，深度理解的教学包括以下几个方面：
1.引导学生掌握学科的核心概念和理论。深度理解的教学不是简单地让学生记忆知识点，而是要帮助他们掌握学科的核心概念和理论，理解它们的内涵和外延，以及它们在学科体系中的地位和作用。
2.培养学生的思维能力和问题解决能力。深度理解的教学不是直接告诉学生问题的答案，而是要引导他们学会思考和分析问题，通过自主探究和实践，寻找问题的解决方案。
3.促进学生的概念转变和概念性理解。深度理解的教学不是让学生停留在对知识的表面理解上，而是要帮助他们实现概念转变和概念性理解，将知识转化为自己的认知结构，形成自己的概念框架和理解方式。
4.强调学生的主动参与和合作学习。深度理解的教学不是让学生被动地接受知识，而是要激发他们的学习积极性和主动性，鼓励他们主动参与课堂讨论和合作学习，与同学互相交流、互相启发。
总之，深度理解的教学是一种以概念为本的教学方式，旨在帮助学生全面掌握和理解学科知识，提高他们的学习效果和综合素质。这些理论和实践对于教育领域中的教师、学生和学者都具有重要的指导意义。
总的来说，埃里克森的《以概念为本的课程与教学》是一本具有前瞻性和颠覆性的教育著作，为我们提供了一种新的视角来看待课程与教学的设计和实施，帮助我们更好地理解和支持学生的学习和发展。

贺红豆老师在认真学习埃里克森《以概念为本的课程与教学》

《以概念为本的课程与教学》读后感
临沂第十八中学 潘升太
教学是一门艺术，也是一门科学，需要个人不断为之奋斗。这就是教师需保持持续学习的原因和动力。从“目标为本”到“概念为本”，为课程与教学赋予更大的格局和视野。
在课堂上，当孩子们领悟了繁杂的学科内容背后的重大概念时，当他们形成了看待事物与现象的学科观念时，他们的情感与智力都会被激发起来，老师也会为此激动不已。《大夏书系•以概念为本的课程与教学：培养核心素养的实践》阐述了如何让课堂成为一个充满思考的地方，而不仅仅是记忆和训练的地方；知识的结构和过程的结构如何保障学生越过低层次的知识与技能，进而形成深度的学科素养；如何在区域、学校推进概念为本的课程与教学。
学生的核心素养是适应个人终身发展和社会发展的必备品德和关键能力。这是学生面对未来世界发展和自身发展的挑战，如何把核心素养落实到学校的教学中去，这是当前教学改革的最重要的核心任务。
核心素养必须在课程建设和教学模式两个方面去落实。二者相辅相成，相互联系，对立统一，缺一不可。在某种程度上说，当前创新学习方式和教学模式来实现课程建设提出的目标更为重要。
核心素养的落实如果仅仅局限在课程建设方面，我们编个有关于核心素养内容的教材，让孩子去记去背，去对付考试，核心素养不可能落实，因此落实核心素养必须以学习方式和教学模式的变革为保证。
1.层次化教学，满足学生差异化需求
学习就是自我建构，学习者利用已有的知识水平和认知能力，接收新信息，学习新知识，用新的知识构建自己的知识体系，能力体系，道德体系。因为学生已有的知识水平和认知能力有一定的差异，如果面对所有的学习者，用同样的方式提供同样的知识和信息，就不可能满足所有学生自我建构的需要。
分层次教学的实质就是满足不同学生的差异化需求，这是一切从学生出发的具体体现，是对学生的最大尊重，也是实现有效教学和高效学习的最基本策略。
2.整体化教学，实现知识的横向联系
学习的最基本规律就是由整体到部分，再由部分回归到整体。对一个事物先有一个整体上的构架结构认识，再认识事物各个具体的部分，然后再找到部分与部分之间的关系，形成对事物的完整认识。也就是说，学习者的学习和认知是先见森林再见树木的路径实现的，而不是先见树木后见森林的路径实现的。
　　现实中的教学往往是碎片化的教学方式，让学习者学习许多碎片化的知识，反复进行一些碎片化的训练，也就是强化知识点的学习，而不是让学生先把握事物的整体构架，再进行部分学习和研究，
　　这样学生很难建立知识之间的横向联系，学生只见树木不见森林，不可能形成综合素质和核心素养，这就要求教师要对教材进行系统的整合，采取单元式教学方式，实现知识的横向联系，让学生既见树木，又见森林。
　　概念为本的课程和教学利用引导式课堂教学设计引导学生获得概念性理解，但是在课程某些部分也可以适当设计一些演绎式结构，例如在教事实性知识和技能时。因此，有效的课堂教学没有固定的框架，而是包含许多组成部分，教学艺术创造了各个组成部分之间的自然流动，这就是教师需要永远不停止地学习的原因。

概念为目的课程与教学读后感
临沂第十九中学 李石羽
概念为本的课程与教学是一种以概念为基础的教育方法，旨在帮助学生更好地理解他们周围的世界。这种方法基于以下信念：学生的认知结构和知识背景是独特的，因此应该通过个性化的教育方法来满足不同学生的学习需求。
阅读 《概念为本的课程与牧学》这本书时，我深刻认识到数直的本质不是灌输知识，而是帮助学生建立正确的认知结构。这种方法强调学生对概念的理解，而不是仅仅掌握知识。通过概念为本的教育方法，学生可以更好地理解他们周围的世界，并且能够更好地应对各种情况。
在实施概念为木的教有方法时，教师需要了解学生的学习需求和背景。这需要教师有敏锁的观察力和深入了解学生的能力。教师可以通过设计个性化的教育方案、利用案例教学、探究性学习等方式來帮助学生更好地理解概念。

如何评估学习经验的有效性？我们已经讨论了选择和形成教育目标，以及选择和组纱学习经验所涉及的操作步骤，这样看起来我俄每年似乎已经完成了对课程编制的分析。显然前面讨论过的那些步骤已经为学校每日的工作提供了一些计划，但这并不构成一项课程计划的完整周期。评估也是课程编制的一项重要步骤。
学校教师如何进行编制课程的工作？到目前为止，这本书一直是从学生的观点出发来处理制订教学计划的问题，检查了教学计划的目标，功能和结构，从而对它们的相互关系有了一种理性的认识。但是，在重新编制课程时，本书还没有具体关注特定学校或学院可能会以审美方式来运用该理论基础。一方面，在很多情况下，特别是当全校教师都认为有必要设计一种新的教学计划时，这种应用是显而易见的。另一方面，在很多情形之下，虽然并不期望对整个课程进行重建，但还是可以适当地运用这一理论基础来系统地解决课程计划的部分内容。
本书提出了研究以上问题的一些方法，但井不试图解答，因为对不同层次的教育、不同的学校而言，答案会有某种程度上的差别。本书没有回答问题，却阐明了回答这些问题的步骤，由此构成一种基本原理，以考察课程和教学计划中的问题。

《以概念为本的课程与教学》写读后感
临沂第十九中学 徐晓
埃里克森和兰宁合著的《以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践》一书向读者推荐了一种概念学习模式，并告诉我们:“概念为本的课程与教学、深度理解的教学以及概念和概念性理解的迁移构成了未来教育的重要方面。”无论课程教学改革以怎样的方式推进，只要抓住学科核心概念这一根本，就不会在改革的道路上走偏。以下是我的心得体会：
概念为本的学习，反对满堂灌式的教学方式，非常重视学生有价值的思考和提问。教师经常会给出一些结构模糊的或故意被设计成开放式的问题，激发学生的探究欲望，引发他们的深入思考。
本书的作者认为，要实现概念为本的学习，关键要培养学生的思考力。有思考力的学生所应具备的三个关键特征是:
第一，学习热忱。学习热忱是将动机转化为行为的助推器，是培养优秀人才的一个关键要素。在很多情况下，学习和做事都需要付出艰苦的努力，因此学习热忱非常重要。概念为本的教学，通过设计情感上和智力上具有相关性和激发性的学习体验，来唤醒学生在特定学科学习过程中应该具有的自信心、自我效能感、洞察力和特有的兴趣等，着力呵护学生的学习热忱。
第二，协同思考。这里的协同思考有几个方面的含义:一是学生在对某一概念构建自己的理解时，会交替地、反复地运用事实性的知识和技能，并理解由此而提炼出来的相关概念。这是事实性层面上的“知道”与概念性层面上的“理解”之间的协同;二是学生在跨越时间、跨越文化和情境来迁移概念和知识时，要求个人退后一步用更为批判性的、更为宽泛的视角去观察问题，深思熟虑地达到有论据支持的概念性理解和概括，以实现事实性层面上的“知道”概念性层面上的“理解”、技能和过程层面上的能“做”三者之间的协同。三是在对有趣的问题提出疑问，进行讨论和探索的过程中，所进行的各项分工合作的活动。
第三，深度理解。这是学习热忱和协同思考的终极目标，深度理解防止学生仅仅停留在当下的思考和态度方面，这样就能将过去的理解和复杂的问题结合起来。深刻的理解也是学习迁移的最大目标和最终目标，并为概念为本的教学及其成功带来更大的潜力和帮助。
本书的作者通过大量的教学实践还总结出了概念为本的教学应该具备的四个核心特征，它们分别是:第一，协同思考。协同是指两个或多个部分的相互作用会产生比单个部分更强大的作用。比如说将事实层面的思考与概念层面的思考结合起来，就能促使学生获得深层次理解，就能将思考迁移到其他时间、地点和情境。协同思考不仅促进学生发挥个人才智，也增加了学生的学习动力，同时也是概念为本的教学的核心和灵魂。第二，概念性视角。学生通过关注概念来处理事实性知识时，概念性视角确保学生发挥协同思考。概念性视角还能促进学生跨时间、跨文化、跨情境迁移知识。第三，引导式教学。引导式教学是相对于“演绎式教学”而言的，在演绎式教学中，教师会先告诉学生概念性理解，然后让学生们通过学习过程来巩固对概念含义的理解。概念为本的教学，更多的依赖于引导式教学，鼓励学生独立进行探索并构建意义。第四，引导性问题。当我们回顾传统的课程单元时，通常会发现，历史单元包含的几乎完全是事实性问题，而科学单元包含的几乎完全是能够跨实例可迁移的概念性问题。三、重视批判性思维的培养
概念为本的教学要求并且促进学生和教师具有批判性思考技能，因为批判性思考是融合在概念性理解里面的。
思考有两种类型:一是普通思考，二是批判性的思考。普通思考是简单的思考，因为它不依赖于标准或准则的使用。批判性思考则是一种熟练的、负责任的思考，因为它(1)依赖于标准，(2)自我修正，(3)对情感敏感。换句话说，批判性思考能够使用相关证据、准则和明确的标准，找出理由来支持自己的观点。
在概念为本的教学中，学生们会调查相关的问题和主题，而教师会采用不同层次的提问和引导式教学来培养他们批判性思考的能力。如果能够坚持概念为本的教学，则学生的批判性思考能力就会获得长足的发展。

《以概念为本的课程与教学》读后感
临沂滨河高级中学 姬文凤
　　如何分辨一个善于思考的孩子，看看他的眼神，你便能知道眼睛睁得大大的盯着你，但他关注的真正的焦点并不只在你身上，更在他的思维上，当深入的思考得出结论，孩子的眼睛就会点亮。正如这本书的前言写的，这本书以寻找孩子眼中的光亮贯穿全书，开始以寻找孩子眼中的光亮引出概念和深刻理解的重要。
　　这本书共分为十章，第一章以个人的视角回溯1960年代至今的课程设计之摇摆变迁，并讨论了内容目标的传统设计模式的贡献和问题；第二章对比了二维和三维的课程模式，二维模式聚焦于事实性知识与技能，三维模式则聚焦于事实与技能支持下的深刻的概念性理解；第三章呈现出了埃里克森的知识结构，它是一个三维课程模式，能够激发学生的高阶思维，能够帮助学生看到新旧知识之间的规律和联系，并将他们从事实带到可迁移性理解；第四章探索了兰宁提出的与知识结构互补共生的过程结构；第五章强调的是注重了概念为本的教师发展问题；第六章探索了概念为本的学生培养的特征。教师在致力于发现学生眼中的“启蒙之光”的教学过程中，需要评估学生个体的进步，本章则提供了这样一个量规，此量规陈述了初学、崭露头角、优异三个阶段的特征，有“学习热忱”、“协同思考”和“深度理解”三个维度；第七章探索了从二维的内容覆盖的教学模式，到三维的概念为本的教学模式转移所需要作出的教学转变；第八章的焦点转向了学校领导和教学指导。教学反馈和概念为本的课程目标之间若不联系起来，就会阻断有效改进的进程；第九章将区域的课程领导者也纳入进来，扩大了责任讨论的范围；第十章做了一个重点回顾，并探讨了世界教育的未来。
传统课程与教学模式存在很多不足，并亟待改善。例如，传统的内容覆盖模式的教学不能够与人类脑科学相通融，建立科学理性的研究理论基础，并且不能应对与学科专业知识相关联的学习研究，只局限于事实性只是和技能的理解和掌握。
书中将概念为本的课程设计分三个维度：知道事实、理解概念、应用策略技能。然而在实际应用中，“理解概念”由于缺乏客观公允的评价标准，导致大部分教育工作者都聚焦学生的能知能做，忽视了“概念的理解”。为避免这种情况，书中出示了KUD（知识、理解、技能）模式帮助我们重审“概念理解”的重要性。简单来说，该模式需要学生通过利用自身对事实或概念的理解与把握来解决某一学科问题，学生通过协作性工作小组这一社会性行为在学科语境下通过推理、讨论、探索等找寻解决方案，这个过程使事实性知识和概念性视角联系起来，帮助学生梳理新旧知识的关联，并对思维发展产生积极影响。
埃里克森有言：“概念为本的课程与教学是探究驱动的、是观念中心的。”他所强调的概念性理解可以跨时间、跨文化、跨情境迁移，培养学生“善于思考”这一美好品质。概念为本的课程设计需要教师做到对“学生知道什么、理解什么、能够做什么”的清晰表述。KUD三要素成为了课程设计的起点，也在某种程度上代替了动词+名词组合的目标表述，它清晰地要求概念性的理解，重视学生学科能力与体验。在此种模式下，教学内容成为发展学生概念理解的工具，单元内容按照“知道-理解-能做”的顺序列出，以便搭建出实现学生跨时间、跨文化、跨情景理解其他类似事例的框架，实现概念的迁移与运用。而这种学习任务与方式的设置，不仅为学生的思考与理解提供了跳板与阶梯，也为教师的教学提供了清晰的指引和标准，通过概念性理解的迁移提高教学标准。
今天的学生，要善于在即将学习的新知识与已有的知识之间建立联系，要能够在相似的情景下发现内在的规律，要学会提问，学会和他人合作去寻求问题的答案，脚踏实地的做出令人赏识的成果，为正在形成的知识大厦添砖加瓦，而不是单纯索取。学生们需要发展那些深层次的，终身学习的习惯和品格。我们的世界变了，给我们的孩子未来发展所需要的技能、素养和品格都在发生着深刻的变化。

《以概念为本的课程与教学》读后感
临沂滨河高级中学 徐宁
在传统的课程教学活动中，人们比较强调概念的记忆，评价一名学生的学业水平，也常常以他是否能准确记忆一系列的概念和规律为标准的。但现在的情况有了很大的不同。有了谷歌、百度等搜索引擎，再加上智能设备的普及，人们只需要动动手指就能够找到各种事实性的信息。因此，课堂时间用来记忆那些诸如国家和首都的名称，以及其他很容易获得的信息，无异于是在浪费时间。
今天的学生，要善于在即将学习的新知识与已有的知识之间建立联系，要能够在相似的情景下发现内在的规律，要学会提问，学会和他人合作去寻求问题答案，脚踏实地的做出令人赏识的成果，为正在形成的知识大厦添砖加瓦，而不是单纯索取。在这个充斥着信息和联系的世界中，学生们需要发展那些深层次的、终身学习的习惯和品格。正如威尔·理查森在《为什么是学校》一书中所述：“我们的世界变了，而且还在持续而迅速的经历着激烈的改变，不仅是我们学习的方式变了，给我们的孩子未来发展所需要的技能、素养和品格都在发生着深刻的变化。”
埃里克森和兰宁合著的《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》一书向读者推荐了一种概念学习模式，并告诉我们：“概念为本的课程与教学、深度理解的教学以及概念和概念性理解的迁移构成了未来教育的重要方面。”无论课程教学改革以怎样的方式推进，只要抓住学科核心概念这一根本，就不会在改革的道路上走偏。
一、概念为本的教学模式
概念为本的教学指向概念、概括及原理，并把主题和事实作为达成深度概念性理解的工具。这种教学模式重在为学生创设引人入胜的学习体验，这种学习体验以概念为中心，以实际的问题为驱动，通过创造真实作品来解决问题，并和真实的受众来分享。在这个过程中，着力实现概念性的迁移，为学生提供复杂思考和理解的跳板，而这两者正是职业准备和终身学习的关键。
二、概念为本的教师和学生
概念为本的学习，反对满堂灌式的教学方式，非常重视学生有价值的思考和提问。教师经常会给出一些结构模糊的或故意被设计成开放式的问题，激发学生的探究欲望，引发他们的深入思考。
　　第一，学习热忱。我们常说的参与度、毅力、耐力和勤奋等，都是学习热忱的组成要素。学习热忱是将动机转化为行为的助推器，是培养优秀人才的一个关键要素。在很多情况下，学习和做事都需要付出艰苦的努力，因此学习热忱非常重要。概念为本的教学，通过设计情感上和智力上具有相关性和激发性的学习体验，来唤醒学生在特定学科学习过程中应该具有的自信心、自我效能感、洞察力和特有的兴趣等，着力呵护学生的学习热忱。
第二，协同思考。这里的协同思考有几个方面的含义：一是学生在对某一概念构建自己的理解时，会交替地、反复地运用事实性的知识和技能，并理解由此而提炼出来的相关概念。这是事实性层面上的“知道”与概念性层面上的“理解”之间的协同；二是学生在跨越时间、跨越文化和情境来迁移概念和知识时，要求个人退后一步用更为批判性的、更为宽泛的视角去观察问题，深思熟虑地达到有论据支持的概念性理解和概括，以实现事实性层面上的“知道”、概念性层面上的“理解”、技能和过程层面上的能“做”三者之间的协同。三是在对有趣的问题提出疑问，进行讨论和探索的过程中，所进行的各项分工合作的活动。
第三，深度理解。这是学习热忱和协同思考的终极目标，深度理解防止学生仅仅停留在当下的思考和态度方面，这样就能将过去的理解和复杂的问题结合起来。深刻的理解也是学习迁移的最大目标和最终目标，并为概念为本的教学及其成功带来更大的潜力和帮助。
本书的作者通过大量的教学实践还总结出了概念为本的教学应该具备的四个核心特征，它们分别是：
　　第一，协同思考。这一点上面已经有所讨论。作者反复强调，协同是指两个或多个部分的相互作用会产生比单个部分更强大的作用。
第二，概念性视角。这是一个宽泛的概念，在学习“二战”这一内容时的“领导力”“权力”；学习植物时的“适应”；学习几何图形时的“转换”；经济课中的“市场化”等，都属于概念性视角。学生通过关注概念来处理事实性知识时，概念性视角确保学生发挥协同思考。概念性视角还能促进学生跨时间、跨文化、跨情境迁移知识。
第三，引导式教学。引导式教学是相对于“演绎式教学”而言的，在演绎式教学中，教师会先告诉学生概念性理解，然后让学生们通过学习过程来巩固对概念含义的理解。概念为本的教学，更多的依赖于引导式教学，鼓励学生独立进行探索并构建意义。
第四，引导性问题。当我们回顾传统的课程单元时，通常会发现，历史单元包含的几乎完全是事实性问题，而科学单元包含的几乎完全是能够跨实例可迁移的概念性问题。
三、重视批判性思维的培养
概念为本的教学要求并且促进学生和教师具有批判性思考技能，因为批判性思考是融合在概念性理解里面的。
思考有两种类型：一是普通思考，二是批判性的思考。普通思考是简单的思考，因为它不依赖于标准或准则的使用。批判性思考则是一种熟练的、负责任的思考，因为它（1）依赖于标准，（2）自我修正，（3）对情感敏感。换句话说，批判性思考能够使用相关证据、准则和明确的标准，找出理由来支持自己的观点。
　　在概念为本的教学中，学生们会调查相关的问题和主题，而教师会采用不同层次的提问和引导式教学来培养他们批判性思考的能力。如果能够坚持概念为本的教学，则学生的批判性思考能力就会获得长足的发展。

《以概念为本的课程与教学》读书心得
临沂滨河高级中学 钟贺
概念为本的学习，反对满堂灌式的教学方式，非常重视学生有价值的思考和提问。教师经常会给出一些结构模糊的或故意被设计成开放式的问题，激发学生的探究欲望，引发他们的深入思考。
本书的作者认为，要实现概念为本的学习，关键要培养学生的思考力。有思考力的学生所应具备的三个关键特征是：
第一，学习热忱。我们常说的参与度、毅力、耐力和勤奋等，都是学习热忱的组成要素。学习热枕是将动机转化为行为的助推器，是培养优秀人才的一个关键要素。在很多情况下，学习和做事都需要付出限苦的努力，因此学习热忱非常重要。概念为本的教学，通过设计情感上和智力上具有相关性和激发性的学习体验，来唤醒学生在特定学科学习过程中应该具有的自信心、自我效能感、洞察力和特有的兴趣等，着力呵护学生的学习热忱。
第二，协同思考。这里的协同思考有几个方面的含义：一是学生在对某一概念构建自己的理解时，会交替地、反复地运用事实性的知识和技能，并理解由此而提陈出来的相关概念。这是事实性层面上的“知道”与概念性层面上的“理解”之间的协同；二是学生在跨越时间、跨越文化和情境来迁移概念和知识时，要求个人退后一步用更为批判性的、更为宽泛的视角去观察问题，深思熟虑地达到有论据支持的概念性理解和概括，以实现事实性层面上的“知道”、概念性层面上的“理解”、技能和过程层面上的能“做”三者之间的协同。三是在对有趣的问题提出疑问，进行讨论和探索的过程中，所进行的各项分工合作的活动。
第三，深度理解。这是学习热忱和协同思考的终极目标，深度理解防止学生仅仅停留在当下的思考和态度方面，这样就能过去的理解和复杂的问题结合起来。深刻的理解也是学习迁移的最大目标和最终目标，并为概念为本的教学及其成功带来更大的潜力和帮助。
本书的作者通过大量的教学实践还总结出了概念为本的教学应该具备的四个核心特征，它们分别是第一，协同思考。第二，概念性视角。第三，引导式教学。第四，引导性问题。
概念为本的课程与教学、深度理解的教学以及概念和概念性理解的迁移构成了未来教育的重要方面。无论课程教学改革以怎样的方式推进，只要抓住学科核心概念这一根本，就不会再改革的道路上走偏。

　　《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》 ——读书笔记
临沂滨河高级中学 杨新慧
有幸读了《以概念本的课程与教学：培养核心素质的绝佳实践》这本书，书中总结了埃里克森博士和兰宁博士者这两位国际顾问、教育工作者二十几年在概念为本的课程与教学上的工作成就，他们一直致力于帮助教师、课程领导者、教学导师、学校管理者理解以概念为本的课程与教学的力量。书中分十个章节做了详细的论述。完成以概念为本的课程与教学，除了必要的理论支持之外，重要的还是要有人的活动参与其中。无论是课程还是教学，教师、学生、教育管理者及家长都是重要的人为因素。书中的五、六、八章节中给了具体的论述，只有这几方面的因素在课程中不断的更新运用，相互协调，才能更有效的完成以概念为本的课程与教学。
概念为本的课程与教学理念强调通过学习使学生能够知道什么（Know），能够理解什么（Understand）以及能够做到什么（Do），以此组织成“知道—理解—能做”（Know-Understand-Do，简称KUD模式）。三维的概念为本的模式，它架构了学科领域的事实和技能内容，并能够在概念性层面上识别出创造深层知识、可迁移性理解和高阶思考的重要性。这与传统的以主题和技能为本的二维课程设计模式有着天壤之别。
一、“目标为本”与“概念为本”
“目标为本”的课程设计模式，依据的是1956年编制、2001年修订的布鲁姆教育目标分类学，这个分类将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四个维度，将思维维度划分为六个认知层次：记忆、理解、运用、分析、评价、创造。“概念为本”的教学清晰地分辨出学生在事实性层面必须知道(Know)的，概念性层面必须理解（Understand）的，以及在过程与技能层面能做（Do）的，即KUD模式。
21世纪迫切需要的高阶概念性思维能力包括：第一，通过可迁移的概念和概念性理解发现新旧知识之间的模式和联系的能力；将知识分类储存到头脑的概念性图式中，以便更有效地处理信息的能力；跨文化、跨时间、跨情境迁移概念和概念性理解的能力。
二、“知识的结构”与“过程的结构”
两者是互为补充的共生结构。知识作用于包含策略和技能的过程中才是有生命力的，分析、评价、创造等高阶思维的发生则需要以知识为基础。
知识的结构。清晰地展示了主题、实施、概念、概括与原理之间的关系。展示了主题和事实、从主题和事实中抽取的概念，以及概括和原理等各个层次要素的关系。当学生可以使用事实来支持概念性理解时，他们就拥有了对内容学科的更深层次的理解。
过程的结构。过程的结构现实了在过程驱动的学科，过程、策略和技能与概念、概括和原理之间的关系。这些学科领域将其概念性理解、策略和技能运用到知识的结构提供的内容中，但是其学科学习是基于过程的结构。当处在过程结构中概念层次的时候，我们从“做”转向到“理解”为什么做我们要做的事情。
三、概念为本的教学
1.满足所有学习者需要的课堂
清晰的学习目标。明确了学生能做什么，学习目标是课堂教学中所有其它元素（例如提问、课堂及课后练习、教学方法、评价等）的关键。具有适当挑战性的相关学习体验。学生的学习体验包括作品、作业、活动、任务等，适当的挑战性能鼓励学生参与并能激发学生的热情，如果难度适当，学生需要集中精力、付出努力，但如果挑战性太强、太枯燥或者级别太低，那么学生会失去兴趣或逃避任务。另外，各个学习体验之间应有逻辑性联系，这样学生不仅能“温故”，还能“知新”，如果学习任务能联系学生的生活实际，那么学生就能真正学会知识，并将其融会贯通。学习的机会。为了达到概念性理解（概括），孩子们需要时间来掌握他们正在学习的内容、知识和技能，如果技能的习得是在提供“意义建构”和新知识建构的情境下完成的，那么学习效果会更好。理想状态下的课堂，学生至少有70%的时间是在丰富的学习体验中投入地学习。差异化教学。不同的学生有不同的需要，接纳并解决这些多样化的需求是有效课堂的另一个关键属性。评价方法与目标一致。评价为学生学习效果如何提供证据，如果评价方法与目标不一致，所产生的证据既不能指导必要的教学调整，也不能准确反映学生的学习进步。
2.教学策略/技巧
教学技巧是教师用来提升学生理解、知识和技能的有力工具。教学技巧种类很多：合作学习、借助技术工具、角色扮演……但每一种技巧必须包括以下内容：
首先，支持概念性思维的不同类型的问题。适当的问题组合可以帮助学生建构自己的理解，概念为本的课堂会利用三种问题——事实性的、概念性的和激发性的，引导学生思维朝向概念性理解目标发展。学生在质疑和争辩中寻求问题解决思路，发现规律和联系，主动建构知识。其次，即时而具体的反馈。与提问一样，反馈是一种教师为学生提供帮助的公认的有效方式，可以帮助学生不偏离轨道，扩展思维并促进自我反思和自我监控。但是“太棒了”“真棒”“不，这是不对的”这样的评语并不利于培养学生学习能力，有效的反馈应当针对特定学习情形做出及时的回应。反馈应当是描述性的、而不是评价性的，这样学生才能关注自身学习过程并能充满学习兴趣。
3.课堂教学设计
演绎式课堂教学设计。教师在教学开始时告知学生学习目标，通过接下来的教学技巧和学习体验，引导学习者从学习目标（知识、技能或理解）转到具体的实例上。引导式课堂教学设计。教师给学生提供具体的例子，通过探究过程（活动/学习体验、范例、非范例以及引导学生思考的问题），学生们开始对案例进行概括，获得更为抽象的迁移性观念和理解。
教学是一门艺术，也是一门科学，需要个人不断为之奋斗。作为新进教师，需保持持续学习的原因和动力。从“目标为本”到“概念为本”，为课程与教学赋予更大的格局和视野。 

《以概念为本课程与教学》读后感
临沂滨河高级中学 刘雪菲
概念为本的课程是一种三维课程设计模式，它架构了学科领域的事实和技能内容，并带有学科性的概念和概括。概念为本的课程与教学深度理解的教学以及概念和概念性理解的迁移构成了末来教育的重要方面。我们还需要促进跨文化理解，让学生形成概念性思维，这种思维让学生既具适应性，又能够深思熟虑。
以概念为本的学习体验中的可迁移性技能的运用，是培养核心素养的绝佳实践。学习迁移即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中，任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移，迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。现代心理学认为，学生的学习要经过知识的理解、记忆、迁移和运用四个阶段，理解、记忆和运用都离不开迁移，它们既是迁移的过程，又是迁移的结果和外现，所以，迁移是知识学习过程中普遍存在，且最为关键的一个重要环节，同时也为教学过程提供理论指导，学习迁移理论不但能锻炼学生知识联系能力，还能让教师在教学过程中充分的把握学生的学习进度，科学的调整教学计划。
学习的迁移性是指学生在不同学科和多种课程中使用所学到的技能或知识来解决新任务的能力。经典的学习理论及相关实践表明，美术教学的有效性和效率，很大程度上取决于学生能在教学课程中获得知识迁移能力。比如，绘画、创意活动和手工制作课程中的概念、策略和技能可以运用到其他美术课程中去，从而使学生能够获得更强的整体理解能力，而不仅仅是局限于特定的知识领域中。
美术学科的学习是相对自由的，它提倡学生发散思维。在同一个命题下，没有相对标淮的答案，学生可根据自身的情况和对知识的理解思考或者创作。科学追求合规律性，而美术更追求合目的性，只要学生表达的内容符合一定的精神目的，教师就不必对其如何表现作过多的限制。美术学科虽然也培养学生的理性思维，但与其他学科相比，美术学科更强调对学生情感的培养，教师需要充分激发、调动学生的情感，使学生能够沉浸在美术学习中。并且，美术教学具有全体性，如何在教学中充分调动全体学生的积极性，也是需要教师关注的问题。美术学科与其他学科不同，它是一门可以充分发挥学生的思维发散性和创造性的学科，没有绝对或统一的评分标准。美术学科的这种特性，使其教学更适合应用迁移理论。
学习迁移理论在学科教学中有广泛的应用。学习迁移运用中学科教育中可以提高教师的教学效率，帮助学生提高学习能力和学习效果，促进学生核心素质的发展。可以通过寻找共同要素、情境创设策略、加深对知识的理解、提高概括能力、培养类比能力等方式提高学习迁移效果，增强学习效率。
以概念为本课程通过吸收历史的、基本的、可迁移性教训，让学生形成概念性思维，这种思维让学生既具适应性，又能够深思熟虑，它将能够定义所要求的学习标准、教师教学的方式和内容等等。为基础教育的实践发展提供了更好的理念支持，教育教学这条探索道路上教师要为之不懈奋斗。
刘雪菲
2023年10月18日

读《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》有感
兰陵第七中学 孙培栋
“凡事预则立，不预则废”教师必须认真而充分地备课，只有在此基础上实施创新和生成，才会有精彩课堂的呈现。教师改变教学方式，提高课堂教学水平，上好课已成为当务之急。而提高课堂教学水平就意味着把新的教学里念实践到课堂教学中来。通过阅读《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》这本书，让我受益匪浅，对于上好创新课我有以下几点体会：
一、营造良好教学氛围，创建新型师生关系
师生关系本质上是一个教学中主体和客体的关系，其实也是教育过程中最基本、最重要的人际关系，是现代教育教学重要的组成部份。每位任课教师必须充分尊重学生，不论在课堂上还是在课外活动中，都要努力营造自由、宽松、和谐、民主的探索问题的氛围，真正在教学中建立“以人为本，民主平等，相互尊重”的新型师生关系。教师在教学过程中，要时刻牢记著名教育家陶行知先生的箴言“解放儿童的头脑，解放儿童的双手，解放儿童的时间，应该象尊敬上帝一样尊敬孩子”，不但要重视教师的主导性，更要重视学生的主体性，认真诚恳对待每一位学生，以心感心，以情得情，消除学生自卑、畏惧的心理障碍，使课堂成为师生共同成长的乐园。只用在这样融洽的学习氛围中，学生的身心才能得到彻底的放松，兴趣和创造力才能得到最大程度的激发，才敢于提出自己所思之问题来，促进学习质量和效率的提高。另外，教师在教学过程中也应该转变教学态度，不能总是抱看老一套的教学手段和方法，要正确处理教学中教的主体和学的主体的问题，要改变把分数作为唯一衡量学生优秀与否的标准，要因材施教对待每一位学生。在当前科技日新月异的时代，知识的更新越来越快，每个教师都必须转变旧的教学观念，诱导学生积极参与教学的意识，激发学生的学习积极性，培养学生发现问题、探索问题、解决问题的能力。
二、激发学生学习兴趣，培养学生学习能力
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”，兴趣是教学活动中最直接最活跃的意向心理因素，它对于保持注意力，增强理解与记忆，激发联想与创造思维，唤起情感体验，都具有积极作用，同时，也有利于学生开阔视野，陶冶情操，调节心态，完善人格。心理学研究表明，一旦对某种活动产生了兴趣，就能提高这种活动的效率，所以要让学生产生学习兴趣十首要条件。
三、在课堂教学中提供创新思维时空
在学习上要尊重学生的自主选择，特别要创造一些让学生自主选择的＇条件，如提出“这个字你想怎么记”、“这段话你准备怎么读”、“学习这篇课文时，你想提醒大家注意什么”之类的问题。
设计练习题时要设计出便于学生创新思维的题目，让学生根据自身的层次去选择、去创造。例如：要求学生回忆自己学过的带“门”字框的字，再编儿歌，能编几句就编几句，哪怕只编一句，老师要给予肯定。短短几分钟，就编出了“日字进门惜时间”、“口字进门问问题”、“马字进门别乱闯”、“耳字进门听新闻”等儿歌，学生兴趣很浓，鼓励学生把这种方法运用到巧识生字种记忆生字的学习生中去，在学习中学生会迸发出令人惊喜的火花。
总之，“一遍功夫一边巧，十遍功夫刮刮叫”，只要我们持之以恒地进行“有效创新备课”，定能在教学中迸出智慧的火花，有效地提高我们的课堂教学水平。

读《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》有感
刘丽丽
教学是一门艺术，也是一门科学，需要个人不断为之奋斗。这就是教师需保持持续学习的原因和动力。从“目标为本”到“概念为本”，为课程与教学赋予更大的格局和视野。在课堂上，当孩子们领悟了繁杂的学科内容背后的重大概念时，当他们形成了看待事物与现象的学科观念时，他们的情感与智力都会被激发起来，老师也会为此激动不已。
《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》阐述了如何让课堂成为一个充满思考的地方，而不仅仅是记忆和训练的地方；知识的结构和过程的结构如何保障学生越过低层次的知识与技能，进而形成深度的学科素养；如何在区域、学校推进概念为本的课程与教学。
学生的核心素养是适应个人终身发展和社会发展的必备品德和关键能力。这是学生面对未来世界发展和自身发展的挑战，如何把核心素养落实到学校的教学中去，这是当前教学改革的最重要的核心任务。
核心素养必须在课程建设和教学模式两个方面去落实。二者相辅相成，相互联系，对立统一，缺一不可。在某种程度上说，当前创新学习方式和教学模式来实现课程建设提出的目标更为重要。
核心素养的落实如果仅仅局限在课程建设方面，我们编个有关于核心素养内容的教材，让孩子去记去背，去对付考试，核心素养不可能落实，因此落实核心素养必须以学习方式和教学模式的变革为保证。
一、层次化教学，满足学生差异化需求
学习就是自我建构，学习者利用已有的知识水平和认知能力，接收新信息，学习新知识，用新的知识构建自己的知识体系，能力体系，道德体系。因为学生已有的知识水平和认知能力有一定的差异，如果面对所有的学习者，用同样的方式提供同样的知识和信息，就不可能满足所有学生自我建构的需要。
分层次教学的实质就是满足不同学生的差异化需求，这是一切从学生出发的具体体现，是对学生的最大尊重，也是实现有效教学和高效学习的最基本策略。
二、整体化教学，实现知识的横向联系
　　学习的最基本规律就是由整体到部分，再由部分回归到整体。对一个事物先有一个整体上的构架结构认识，再认识事物各个具体的部分，然后再找到部分与部分之间的关系，形成对事物的完整认识。也就是说，学习者的学习和认知是先见森林再见树木的路径实现的，而不是先见树木后见森林的路径实现的。
　　现实中的教学往往是碎片化的教学方式，让学习者学习许多碎片化的知识，反复进行一些碎片化的训练，也就是强化知识点的学习，而不是让学生先把握事物的整体构架，再进行部分学习和研究，这样学生很难建立知识之间的横向联系，学生只见树木不见森林，不可能形成综合素质和核心素养，这就要求教师要对教材进行系统的整合，采取单元式教学方式，实现知识的横向联系，让学生既见树木，又见森林。
　　概念为本的课程和教学利用引导式课堂教学设计引导学生获得概念性理解，但是在课程某些部分也可以适当设计一些演绎式结构，例如在教事实性知识和技能时。因此，有效的课堂教学没有固定的框架，而是包含许多组成部分，教学艺术创造了各个组成部分之间的自然流动，这就是教师需要永远不停止地学习的原因。

研读之后举行了线上教研活动，老师们共读共研，共同获得了提高。
1.总结了前一阶段的工作成果。
2.研讨课题的进度及相关内容，讨论课例研发的具体内容和分工、实施面临的困难和调整。老师们纷纷发言，展开了深入的讨论。
3.交流读书心得。由潘升太、徐宁、杨新慧老师代表交流。

通过本次线上会议，工作室进一步明确了下一阶段的工作方向和任务安排；工作室成员充满了昂扬的斗志和工作劲头；推动了教科研的进一步深入发展；进一步扩大了工作室的影响力。