关于深度教学的几点思考

撷取浪花朵朵

　　春夏之交，趁阳光正好，趁微风不燥，趁岁月未老，趁激情还在，作为广州市“百千万人才培养工程”教育专家培养对象和广州市教育研究院首届特聘研究员，本人有幸先后两次赴华中华东学习教改先进经验，不断提升自己的专业素养。

两次研修，均涉及“深度教学”主题，通过聆听专家讲座、观摩多学科不同学段的课堂，参与互动、评课与研讨，听取参访地区学校领导以及授课教师的教育教学经验分享，实实在在领悟了深度教学的理念和实施策略，并对何为深度教学、深度教学深向何方、如何推进深度教学等问题进行了深入思考。

　　一、何为深度教学

这首先得厘清深度学习与深度教学的关系问题。

华中师范大学郭元祥教授认为，教与学的关系既不是对立关系，也不是对应关系，而是一种具有相融性的一体化关系，离开了教无所谓学，离开了学也无所谓教。所以深度学习与深度教学具有关联性和一致性，深度学习走向深度教学成为必然。近十年来，国内外深度学习的研究呈现出向深度学习与深度教学相结合的转向，其中加拿大伊根教授领衔的“深度学习”项目研究已实现了从深度学习向深度教学的转向。

何为深度学习？从最早的人工智能领域的专业术语，到60多年前布鲁姆教育目标分类学研究，再到40多年前马顿和萨尔约的教学研究显示，深度学习的研究及其概念在不断发展，其中包括方式说、过程说、结果说和最后的综合论述：所谓“深度学习”(deep learning)，是指在真实复杂的情境中，学生主动的、高投入的、理解记忆的、涉及高阶思维，并且学习结果迁移性强的学习状态和学习过程。

　　何为深度教学？不同的专家对其表述不尽相同。郭元祥教授把超越知识的对象化学习，追求教学发展性和内在质量的教学理念，称之为深度教学。他强调，深度教学是以发展性的教学价值观、课程知识观、学习观、教学过程观和学习环境观为基础，旨在促进发展的一整套教学理念和教学策略。

由此可见，深度学习与深度教学虽然存在关联性和一致性，但在概念的内涵上还是有区别的，深度学习指向“知识”和“学习”两个核心，而深度教学指向的是“理念”和“教学”。

根据郭教授的理论，可将深度教学的内涵概括为三个方面：一是意义性教学，指向的是教学内容、教学活动、教学过程对于学生生命成长和精神发育的发展价值，而不是一种对象性教学。二是理解性教学，克服平面的知识处理和孤立的符号解释，主张解释知识的多维属性及其意义，理解性是深度教学的基本特征。深度教学注重引导学生达到知识学习的充分广度、充分深度和充分关联度。三是生成性教学，深度教学拒斥表层学习、表面学习和表演学习，注重引导学生深度参与学习过程，追求学习过程的深度参与、反思建构。

　　二、深度教学深向何方

在分组研讨时，我们重点围绕“深度教学深到哪里，有什么重要表征”进行了热烈讨论。

“问题链是否深入，是否能启发学生思考。”

“课堂上生成了一些学生的资源，有效激发学生的思考。”

“在核心素养导向下，创设真实的情境。真正的深度教学来源于对教材真实

性的理解。”

“引发、触发学生心灵深层的动机，有生命观、价值的引领。”

“摒弃表面化的、表层的、表演式的学习。学生是否在课堂中有知识的生成，形成对知识的世界观和方法论。”

“深度教学有两个路径，一个是素养提升是可见可评可长的，二是理念、文化、情感得到发展和升华。”

“教学目标、教学活动、目标的达成是深度课堂评价的重要内容。”

……

　　经过一番头脑风暴，结合专家报告和观课所思，本人就深度教学深向何方提出以下几个观点。

（一）深向思维

深度教学最显著的标志是引导高阶思维的发生，即学生的思维过程的表现、思维方式的建立、思维品质的提升。高阶思维是高层次、高水平的思维，主要包括反思性思维、批判性思维和创新性思维等。

思维，作为认知过程的高级阶段，不是课堂中要求“同学们想一想”“大家思考一下”“同学们小组讨论一下”等各种表层活动就能达到的。思维是有规则、有过程、有形式的。

例如华中科技大学附属小学的《导体与绝缘体》的科学课堂，围绕“哪些能导电，哪些不能导电”的学习主题，运用科学探究的一般流程，设计了观察现象、提出问题、分组预测、开展实验、分享反思、得出结论六个环节，让学生充分思考，参与实验，畅所欲言，大胆质疑和释疑，最终得出“导体”与“绝缘体”的概念。整节课，呈现出浓郁的合作探究氛围和学生活跃的思维，很好地培养了学生解决真实情境的批判性与创新性思维。

　　（二）深向情意

情，即情感；意，即意志。

传统的知性教学往往忽视情感与意志的教育。情意教学，也叫兴发教学，即兴起和引发学生自信、自学和自食其力的激情。华东师范大学刘良华教授关于情意教学，提到了“学思行”模式，包括学问、思辨、笃行三个步骤，课堂阅读、课堂讨论、课堂演练三个主模式。

无锡东路小学的语文课《王戎不取道旁李》，通过“读一读（自由读和齐读）：读准字音，读出节奏”“讲一讲：用自己的话讲述故事”“想一想：王戎是个怎样的孩子，从他身上得到什么启示”“写一写：续写故事情节”四个环节，很好地激发了学生体验学习、参与讨论和发表个人看法的激情与自信，在提升孩子们语文听说读写能力的同时，还让孩子们在读、讲、议、写的过程中，自然而然萌发出要像王戎那样做一个遇事冷静、既动眼更动脑、多看书多学习科技知识的人，在课堂中巧妙且无痕地融入了学习意志力的教育。

　　（三）深向五育融合

传统教学疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳，所谓五育失衡。只有五育融合，方能解决五育分离、割裂的问题。所以基于深度教学“成人”的目标取向，学科教学还需让五育融合进课堂。华东师范大学李政涛教授认为，五育融合不等于跨学科融合，五育的融合逻辑不等于学科的融合逻辑。五育融合要化为视角，以五育融合为视角解读课标、解读教材、解读教学。一节融入五育因子、五育元素、五育内涵的课堂，当然也应是深度教学的典范。

我校的语文课堂《缅怀革命先烈，践行初心使命——〈荷花淀〉〈党费〉联读》，以我市将举办隆重的活动向党致礼为由头，创设“广东省博物馆将申请举办ʻ历百年初心不忘，阅人间正道沧桑ʼ为主题的建党展览活动”的真实情境，以征集“建党展览”的布展方案设计为活动内容，将该单元的6篇课文的教学内容设计为“苦难与历史”“初心与使命”“导览与互动”数个展区，一共安排5个课时完成研习任务。在单元教学中很好地融入了五育元素。

　　德：针对真实情境设计布展方案，让学生深入体会革命志士为民族解放事业英勇奋斗、百折不挠的革命精神，从而坚定理想志向，努力践行“请党放心，强国有我”的铮铮誓言。

智：采取基于真实情境的大单元教学，通过精选、开发与重组相关内容，让学生学会梳理与概括作品叙事或情感的脉络，评析人物形象，品味作品语言，关注细节描写。

体：开展“演绎红色人物，赓续红色基因”情景剧比赛，通过演绎红色故事，生动再现先辈们激烈的战斗场景，引导学生深刻理解军训的意义，所谓流血流汗不流泪。告诉学生“锻炼身体，保卫祖国”不是一句空话，引导学生努力做一个刻苦耐劳、团结合作、奋力拼搏的当代青年。

美：研读课文，品味文学作品的语言之美、体裁之美，品味不同作家笔下革命者独特的个性之美和精神之美。

劳：设计展览海报，小组合作在校园分区布展。

五育中，美育其实体现在任何学科，如语文的语言之美、情景之美、故事情节之美，数学的曲线之美，英语不同字体字母的线条美、发音的韵律美，生物的生命之美，物理的自然之美、科技之美，等等。深度教学，可以让学科之美在课堂上绽放出来，让美触动学生的灵动，拨动学生的心弦。

　　（四）深向发展

促进学生发展是学科教学的终极价值追求，也是课程与教学改革的价值支柱。郭元祥教授强调，发展性是学科育人的本质特征。发展性是指学科教学所引起的学生在身心多方面发生的结构性变化，是学生终身必备的具体领域学科核心素养得到整体提升。

　　武汉市第十一中学高三考前的一节思想政治课，堪称一节深向发展的深度教学课堂。

该课以数字经济为主题，从政府权威文献中提取素材，创设一系列的生活情境问题；在编排上以高考核心考查的大概念为主线，形成各个复习版块内容；在课堂讲解环节以思维导图为分析手段，呈现学科的整体思维和观念；在评价过程中坚持以学生自主的评述和互相点评，让提问既成为学生的评价手段，又成为学生学习的主要活动之一，并以此启发学生充分思考和提升学科表达能力，让学生在修正自我中培养和发展政治认同、科学精神、法治意识、公共参与的学科核心素养，促进学科育人的发展性目标的达成。

三、如何推进深度教学

2013年郭元祥教授提出深度教学理论与实施模式后，江苏省便在某些高级中学开展了深度教学的实践探索，在课堂教学形态转型实践中坚持了“局部试点、典型引路、稳步推进”原则，由无锡市某高中政治名师工作室率先进行试验，在取得感性认识的基础上吸收部分课改志愿者进行适度范围的推广实验并进行总结提炼，形成了一些较为成熟的具有规律性的深度教学的课堂新样态和新范式。

　　（一）教育行政部门、教研机构和学校联动。

无锡市东林中学叶校长关于《深度学习的常态化推进》的分享中说到，大凡教改，要么走不远，要么质量下滑，但东林中学“学问课堂”教学改革之所以可以十几年如一日坚持下来，并且最终取得成功，是因为有梁溪区教育局和教师发展中心的大力支持。

无锡梁溪区教育局周局长说教师不愿变、不会变、不能持续变是普遍现象，必须全区域推动，才能撬动每位教师，让老师们学得进、想得透、用得出。为此，他带头走到教改中，亲临课堂听课，与校长、老师交流，以学习任务单和命题改革为抓手，举全区之力研发和推进自主学习任务单，并制作大任务、大情境、大单元教学的配套PPT。

上海师范大学研究院徐瑾劼教授《基于数据的课堂教学改进：路径、方法与技术》，同样告诉我们，推进深度教学的基于数据的教学改革研究，除了需要高校研究者、学科教育人员外，关键还需要政府部门的支持。

　　联系广州课改实施现状，最早推行与深度教学相关探索的是天河区。天河区同样举全区之力，以“学历案”作为研究项目，聘请高校专家团队指导，从2020年全面铺开“学历案”项目研究与实践探索，并取得了很好的实验成果。广州市于2021年由市教育研究院牵头制定深度教学实施方案，2022年在全市各区县全面试点推进深度教学，试点校多达155所。同步还聘请和培训了一批由正高级教师、特级教师、省市名校长和省名师工作室主持人组成的首届特聘研究员，参与深度教学的研究与指导工作。广州市越秀区在开展深度教学试点实践的基础上，在教育行政部门的大力支持下，于今年年初由区教育研究院牵头，在全区开展教育高质量发展备课项目研究，研制了《学校备课质量提升工作指引》，提出了“一核二体四力八维”的工作思路和备课框架。同时还于2023年6月2日召开了项目推进会，分管副局长在会上做了动员讲话，区教研院院长做了主体报告，明确了项目内容和推进举措。

　　（二）课题引领，构建范式。

其实一线教师普遍都认识到传统教学模式不利于学生思维培养和素养提升，都知道实施深度教学的必要性，都有强烈愿望成为课堂教学改革的一分子。但如何改，他们亟需理论引领，他们呼唤可借鉴、可复制、可操作的实践模型。

1.深度教学的过程模型

郭元祥教授在《深度教学——促进学生素养发展的教学变革》中提到，教学过程是一个大概念，不仅仅是课堂教学的过程，还包括学生学习的三个阶段和师生交互学习的五个环节。为此他提出了“三段五环”深度教学过程模型。

“三段”：深度教学倡导“全程学习”教学理念。把教学过程分为自我学习准备阶段（前置学习：自我导向学习）、师生交互学习阶段（课堂学习：问题导向学习）、学生自我重建阶段（拓展学习：成果导向学习）。

“五环”：即导入、理解、转化、迁移、反思。

　　2.深度教学的实践模型

教育部基础教育课程教材发展中心刘月霞《深度学习：走向核心素养》，将深度学习的实践模型表述如下：

　　基于这种模型，教师可以从引领性主题、分阶式目标、结构化任务、递进式活动和表现性评价五个维度进行深度教学课堂教学设计。

在这一模型指引下，本人指导学校数学教研组做了《基于深度教学的高中数学大单元教学设计研究》的课题，其中包括五个维度的研究内容：根据学生认知情况和学习的不同阶段确立引领性单元主题；确定分阶性单元目标（含低阶目标和素养达成的高阶目标）；按照内在逻辑关系，设置结构化单元任务，包括单元内容结构化、单元课型结构化和单元作业结构化；创设真实情境；设置递进式单元教学活动；设计课堂观察、画概念图、口头表述、活动探究与分享等可视化形式的表现性评价量表。该课题已顺利通过2023广州市教育科学规划课题的评审并成功立项。学校将以数学教研组为试点，在课题引领下，推进深度教学课堂改革。

　　学习归来，仲夏将至。热情似火，三思“深度”。“深度”可见，“深度”践行。

2023年6月26日