劳动教育的历史变迁与内涵（上）

乔山愚翁

劳动教育的历史变迁与内涵（上）

劳动伴随人类生命的始终，是最基本的社会实践活动，铸就了人类历史的永恒性。劳动作为人类的本质活动，它不仅推动生产力的发展，也更新和创造人的物质生活和精神生活，因此，劳动教育是教育的永恒事业。自中华人民共和国成立以来，德、智、体、美、劳全面发展，一直作为教育方针指导我们开展教育工作。然而，在实际的教育活动中，这五个方面并未受到同等重视。无论是学校、家长还是学生个人层面，对于德、智两育的重视程度，都或多或少地要高于体、美、劳三个方面。在2018年全国教育大会上，劳动教育被正式纳入到培养社会主义合格建设者和接班人的总体要求中，构筑了德、智、体、美、劳全面发展教育体系。2020年7月，教育部发布《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》,对劳动教育的目标、内容、途径、评价等各个环节做了更为具体的部署与指导。然而，强调劳动教育的背后，正存在着“劳动教育被淡化、弱化”的现象。但是，教育实践中劳动教育似乎又非常受重视。在基础教育阶段，学生求学通常与就业捆绑在一起，学生普通认为“学习好”意味着将来会有一份好职业。本来，在这样的求学路径下，知识教育应该是为最后的就业(劳动、技能)服务的；但很显然，在整个基础教育阶段，虽然学生们从小就被灌输“学习好—工作好”的“求学—谋生”路径，但这样的路径设计却并不能带动以“就业”或劳动技能为中心的求学理念，反而加剧了应试教育的发展。从理性的角度来看，应试教育是十分偏执甚至病态的；但问题的关键在于，虽然我们普遍地认识到这样的求学路径不合理，却还是无可奈何地被卷入到这样一个教育场域之中，越陷越深。因此，“就业”的愿景不但没有带动劳动教育的展开，反而更为病态地助推了应试教育。这样，五育并举的教育理念在很大程度上被遮蔽、误解、割裂甚至是悬置。基于此，从根本上扭转上述种种不合理的教育现象与观念，就需要劳动教育的积极介入。

一、劳动教育在西方的兴起与演变

√当代中国的劳动教育并非一蹴而就，而是西方劳动教育思想和本土经验相互融通的产物。劳动教育在西方大致经历了萌芽、形成、发展、变革的发展阶段，为中国劳动教育的发展提供了宝贵的经验。

(一)现代资本主义劳动教育思想的兴起

西方劳动教育思想可以追溯至古希腊。古希腊诗人赫西俄德在《劳作与时日》残篇中就有关于劳动教育的相关论述，“他敦促不中用的人也动起手”,“谁都渴望劳作，眼瞅着”,“富人在加紧耕耘和栽种”。从中我们可以看出，赫西俄德不仅主张“不中用的人”(指无助的、无望的人)要动手劳作，富有的人也必须亲自劳动，每个人都渴望从劳作中获得荣誉。在赫西俄德看来，劳动并不分贵贱，每个人都需要劳动。但是，随着古希腊生产力的发展，两三百年后的苏格拉底，对劳动的看法发生了变化。苏格拉底认为，农业塑造了最好的公民和士兵，因为农业劳动的训练使其倾向于战斗，同时又因为拥有土地而自然愿意保卫城邦。而对于手工业，在色诺芬的《经济论》中，苏格拉底则宣称工匠的声誉很差，因为工匠们的肉体被其终日劳作所损害，而身体的羸弱带来灵魂的疾病。虽然，苏格拉底重视劳动对公民和士兵的作用，也主张他们应该参与劳动，但是他并不认为士兵、农民与其他的人具有同等的地位。他在《理想国》中，将城邦的成员分为三类，即 “金、银、铜铁”, “人们虽然一土所生，彼此都是兄弟，但老天在铸造他们的时候，在有些人身上加入了黄金，这些人因而是最可宝贵的，是统治者。在辅助者(军人)的身上加入了白银。在农民以及其他技工上加入了铁和铜”。亚里士多德继承了苏格拉底的观点，认为劳动只是天性低劣的奴隶从事的粗鄙的制作活动。亚里士多德《形而上学》中将人的活动划分为理论、实践和创制三部分。前两者关于的是真和善， 而制作的目的虽然是善， 但它作为手段是低于真和善的。“这种作为手段的活动和作为目的的活动的分离，是与古希腊社会奴隶制下生产实践归于奴隶而对于伦理、政治的实践和对于第一哲学的思辨归于有闲暇时间的公民相关联的。”到中世纪，劳动开始作为一种修道手段而出现。

总之，在西方早期，“劳动”主要指体力劳动，而且是专属奴隶或低层次的人的事务，是自由之外的事，是卑贱的、令人厌恶的、与人的本质无关的。所以，在西方文明早期，大量的体力劳动由奴隶和城邦平民所承担；而奴隶是不自由的典型象征，甚至不被视为人而与牲畜无异，因而他们所从事的工作很大程度上也受到歧视。

(二)现代资本主义劳动教育思想的发展

文艺复兴和宗教改革之后，劳动对市民阶层的形成、壮大和社会财富创造发挥着越来越大的作用。劳动越来越引起哲学家和思想家们的关注和重视。英国教育思想家洛克在其《贫穷儿童劳动学校计划》一书中，第一次提到“劳动学校”这一机构。洛克认为，“劳动人民的孩子是教区的一种经常性负担”,劳动学校是为了救济贫穷儿童而设置的机构。“劳动学校”中3～14岁的儿童实行强迫劳动，并且允许附近的匠人从中招收学徒。与洛克同一时期的英国经济学家贝勒斯在1695年发表了《关于创办一所一切有用的手工业和农业的劳动学院的建议》,提出创办适合贫困儿童的学校。贫困儿童在手工业和农业活动的过程中接受教育，在创造社会价值的同时实现人生的成长。由此可见，在他们看来，劳动教育的主要功能在于解决当时的社会贫困现象，他们关注的核心在于劳动的社会生产价值，而不是劳动的教育价值。卢梭在《爱弥尔》一书中进一步分析劳动的社会价值和个体价值，他认为，“劳动不单单是一种可以创造社会价值的社会分工活动，对于一个国家来说，劳动是一个公民的责任，不劳而获的行为就是流氓行为；从个人的角度，一个人应该学会一种技术，过自给自足的生活，这样的生活才是最可取的，最符合人性的”。裴斯泰洛奇发扬了卢梭关于劳动的个体价值论，他在自己开办的新庄孤儿院做了一些劳动教育的尝试，让孤儿学会一定的技能，能够自立，以适应将来的劳动和获取谋生的本领。实践中，裴斯泰洛奇对劳动的属性做了区分，他认为，劳动分为自由的劳动与有限制的劳动，与教育有关的、能起到教育作用的劳动是一种自由的劳动，而强制性的劳动“会让一个人变得虚弱和冷漠无情，使人格降低，甚至使人格受到毒害”。可见，裴斯泰洛齐拓展了劳动的价值，从教育的角度探讨劳动的属性，这为后来的教育与生产劳动相结合奠定了基础。随着资本主义的发展，凯兴斯泰纳比较系统地论述了劳动教育的思想。他认为，劳动教育适应了当时社会发展和国家兴起的需要，劳动教育使学校不再被视为同时教育大量儿童而形成的儿童集合，而是他们共同学习、共同训练的作业共同体和生活共同体，即所有的学习均以全员团结合作的精神展开，引导学生从事自主的、能动的自我活动，最大限度地增长他们的知识和能力。杜威则从“主动作业”的角度提出并实践“劳动教育课程”。他主张让学生从做中学，学校应该开设园艺、纺织、木工、金工、烹饪等活动课程。这些课程“可以把人类基本的共同的事务引进学校课程，可以使儿童本身的社会活动成为学校科目的相互联系的真正中心”。

由此可见，随着工业革命的推进，资本主义生产方式得到迅速发展，西方的劳动教育也出现了新的形态，除了生产劳动中的劳动教育之外，还出现了学校的劳动教育，而且学校的劳动教育兼具“生产性和育人性”的特点。但是，资本主义的劳动教育思想中提倡的劳动仍然具有明显的阶级性和等级性。

(三)空想社会主义劳动教育思想的产生

资本主义生产方式的发展催生了空想社会主义，他们批判旧世界的不平等，并逐渐认识到劳动的巨大作用和意义，正是在这样的历史环境下，劳动教育的育人价值被进一步挖掘和发扬。空想社会主义者从“教育与生产劳动相结合培养全面发展的新人”的角度探讨劳动教育的价值。这对马克思主义劳动教育思想的创生与发展产生了直接影响。托马斯·莫尔较早提出教育与生产劳动相结合的思想。他在其《乌托邦》一书中提出，有些人可“把全部空出的时间用于认真研究科学上”,“假使他们中间的任何人辜负了寄托在他身上的期望，就被重新派去做工。相反地，一个工人倘若在闲暇时热心做学问，成绩卓著，那么，可以脱离自己的手艺去专做学问”。这是莫尔对生产劳动与教育相结合的初步构想。但由于时代的局限性，莫尔的劳动教育思想无疑也存在着一定的问题，他过于重视智力，认为脑力劳动高于体力劳动。这一问题在贝勒斯的空想社会主义的理念改革中得到了修正，贝勒斯看到了旧的分工对人的发展造成的弊病，对体力劳动予以高度评价，主张把学习与劳动相结合，“不与体力劳动相结合的教育略胜于不学”。

在19世纪，工业革命的发展使得机器替代了手工业，整个社会发生了巨大变革，以圣西门、傅立叶、欧文为代表的空想社会主义思想进入到了高级阶段。在继承前人教育与生产劳动相结合思想的基础上也有新的发展。圣西门把理想社会称为“实业制度”,在实业制度中实行普遍劳动的原则，社会地位和报酬也不再依据阶级划分，而是由劳动情况和能力大小来决定，初步落实了按劳分配的思想。相较于其他空想社会主义者，傅立叶对未来社会劳动的动力问题进行了深度的思考。在他的“和谐社会”中劳动论以情欲论为基础，即当人们情欲和爱好得到满足后，便能将劳动作为一种享受，发挥每个人的才能和热情。欧文把他的理想社会称为“合作公社”,主张消灭脑力劳动和体力劳动的差别，创造性地进行了生产劳动同智育、体育相结合的实验。须知，这种生产劳动已不再是过去传统的手工业劳动，而是机器化的工业劳动，强调在与科学技术结合的基础上进行劳动，欧文用实验证明了教育与生产劳动相结合对人的巨大促进作用，为马克思主义教育思想奠定了基础。

(四)马克思主义的劳动教育思想诞生

在吸收空想社会主义劳动教育思想的基础上，针对机器大生产造成的 “异化劳动”问题，马克思提出“教育与生产劳动相结合”的思想。“异化劳动”有悖于劳动的本真，使人与人之间的关系遭到了破坏，而要实现共产主义，必须要消除劳动异化，让劳动从阶级强化的行为变成人们自由自觉的活动。马克思认为，“劳动是人类区别于动物的本质活动，劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动为中介、调整、控制人和自然之间的物质变换的过程”。这不仅揭示了劳动是人的客观物质活动，也表明了劳动对人的发展有重要的作用，即在改变客观世界的同时也能改变主观世界。在此意义上，恩格斯提出“劳动创造人”的论断，“劳动是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身”。对此马克思主义把劳动作为实现人类解放的工具，把生产劳动和教育的结合作为改造社会的强有力手段，因为教育能够使人熟练地掌握生产系统，摆脱分工造成的片面性，造就全面发展的人。正如马克思在《资本论》中指出：“未来教育对所有满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”

前苏联教育家马卡连柯和苏霍姆林斯基进一步发展了“教育与生产劳动相结合”的思想。马卡连柯通过自己的教育公社实践和创造性的公社社员培养道路，证明并阐述了马克思列宁主义关于生产劳动和人的全面发展的基本理论。他从社会生活条件出发强调劳动教育的重要性，将劳动教育和社会主义现实条件相结合，极大地增强了劳动教育的现实可能性。苏霍姆林斯基同样认为劳动教育对培养热爱劳动的共产主义信仰具有重要作用，但这种热爱劳动的道德品质只有在集体中才能得以实现。学校进行普通教育的目的是使准备参加生产劳动的青年一代得到全面的发展，每个受教育者最终都将从事一项工作，所以务必使他们都做好参加生产劳动的准备。因此，苏霍姆林斯基主张把对年轻一代进行劳动教育作为学校的重要任务，利用学校建立新的劳动形式、教育人热爱劳动和培养劳动技能。劳动教育首先就要占据学生的精神世界，通过直接的思想教育树立劳动活动和劳动者形象在学生心中的崇高地位。苏霍姆林斯基同样反对体力劳动和脑力劳动相分离的现象，他认为脑力劳动是一种积极的思维活动能够使学生形成科学唯物主义的世界观，但是脑力劳动与学习有一定的区别，单纯的学习是一种认识性劳动，是对现有知识的吸收与内化，而脑力劳动更强调学生自己的思维和独立思考，真正的学习是以脑力劳动为主的活动过程。

（ 待续）