奕20论坛 | 黄进：儿童的“亲生命性”与自然教育

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讨论自然教育与未来的关系这个问题在当下有着特别的意义。现在科学技术，尤其是人工智能，正在以不可想象的速度迭代，人们在期待它造福于社会的同时也在担忧它会不会成为驾驭人类的力量，甚至人的肉体跟技术的边界也变得十分模糊，我们的身体是不是还具有精神的意义？智慧是不是可以用芯片来取代？教育是不是只要拥有一台强大的计算机就可以完成？教师又是否只是一系列随时可以启动的软件和程序？在这样的时代背景下，我们探讨儿童的“亲生命性”与自然教育尤为重要。

一、当今我们处于何种“自然”

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自然：一个丰富和复杂的概念

“自然”一词含有多种意义，不同用法之间既相互关联又有差异。英文“nature”源于拉丁文，原意为“诞生、构造、事物的起源、将要诞生”。道家认为“自然”一词意即初始本源状态，《老子》中记载：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”这里的“自然”指“天道”，指“世间万物”，有时也指与人类社会相对而言的“自然界”。自然主要意指处在不受人类所干涉的、天然自然的、自在自为的状态。

我们在某个语境中使用“自然”一词，往往会形成复杂的对话空间，那些隐藏的意义会不断活跃于我们明指的意义的边缘。例如，我们在表述“热爱大自然”时，这里的“自然”明显是指花草树木、山川河流，人类生命的自然性虽然没有被表述，但却会成为我们理解的背景，会为这句话构建意义框架。在儿童教育的理论和实践中，对“自然”一词的使用常见三种相关而又不同的含义：

（1）儿童的先天禀赋，指的是作为一个生命体，他基本的构成性的条件，包括他的机体、心智、情绪等不同方面的原初状态。

（2）儿童的发展规律，这是现代心理学的假设，认为儿童身心成长发展是有客观规律存在的，表现为时间线索中的普遍存在的变化。

（3）与人相区别的自然界的事物和现象，乃至包括动植物在内的人类生活于其中的自然物质世界。

我们从这些含义中可以明显地看到人和自然之间的矛盾关系：一方面，人是自然的一部分，儿童有其内部自然；另一方面，人生活于自然之中，儿童有其外部自然世界。而内部自然和外部自然又有着极其复杂的联系。

<strong data-form="0" data-num="1">（二）

当今我们处于何种自然随着人类文明的进程，自然的概念也在发生着变化，人类生活的自然环境也在发生着变化。理查·洛夫在《失去山林的孩子》中提到了弗雷德里克·J·特纳的“边疆假说”。边疆假说理论在一定程度上阐述了人与自然关系的变化。在这一假说的基础上人们认为，第一边疆是有待开拓的蛮荒之地，即地球上存在着人类未知的蛮荒地带；第二边疆是被驯化和浪漫化的自然，即有人工驯化的痕迹或者说充满人类浪漫化想象的自然；第三边疆指边界模糊的自然。随着农业人口的大幅度减少，城市化进程的加快出现，正在形成的第三边疆趋势的表现为：不知道食物从哪里来；机器、人类、动物之间的界限越来越模糊；人类与动物间关系的科学知识不断增加；野生动物入侵城市；新的郊区形态兴起。我们正处于第二边疆向第三边疆的转变过程中。未来往何处去？在迅猛的城市化进程中，我们小小的幼儿园，又担负着怎样的文明使命？

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不召而自来：儿童的“亲生命性”

老子《道德经》谈及大道时，说“道”“不招而自来”，道并不召唤你，但你会趋向它，这里可以借用来说自然。我们说自然对人的吸引和召唤，其实是一个比喻，它并没有召唤我们，它“不仁”，以万物为刍狗。而我们具有一种对自然的积极反应，这种反应是由于我们内在的需要。爱德华·威尔逊认为，亲生命性（biophilia）指人类与生俱来的对其他生命形式的亲切感，这种亲近是由不同情境激发出来的，比如喜悦、安全感、敬畏，甚至是混杂了憎恶的迷恋。亲生命性是人类进化出的一种对其他生命的爱的情感。人类仰赖于其他生命形式实现共同生存与进化适应。亲生命性是人类作为生命存在的一种非常重要的倾向和特征。威尔逊说，亲生命性有一个很基本的例证，比如人类对某些特定的天然环境有一定的偏爱。华盛顿大学动物学家奥里恩斯（Gordon Orians）曾在有关研究中发现，大部分人在有绝对选择权的情况下，表现出对“理想家园”中某些特定因素的偏爱：偏爱偏高的地势顶端，附近有水体，周围环绕着类似公园般的区域，从室内往外望希望看到树木顶端有宽大的树冠层，主干又生有水平且贴近地面的茂密树枝，而且还长满了细小美丽叶片的那种树木。

“理想家园”的偏好恰好吻合人类数百万年前的发源地——非洲的热带大草原风貌。这是刻在演化基因中的偏好，因为开阔的空间意味着安全，同时视野宽广利于搜寻食物并戒备敌害，而树木是逃避敌害时有利的掩体。

大多数人对于蛇复杂的态度也是“亲生命性”的一个例证。比如大多数人对蛇轻易就产生恐慌心理，只要经历一次与蛇有关的受惊事件，甚至只是一则可怕的故事，就足以令孩子强烈憎恶和恐惧蛇，产生慌乱、恶心、冒冷汗等感受，但同时人也对蛇类着迷，只要有安全保障，总喜欢靠近观察，并常出现梦中，且被用作宗教象征。人们这种对蛇类特别关注的根源可能源于蛇类的致命性。在人类漫长的进化过程中，蛇类的致命性在人类心中造成天生的恐惧与入迷。儿童天生就具有“亲生命性”。首先，他们常常会赋予自然或者客观事物一种人所具有的情感，把自然或者客观事物当成有生命的。其次，他们特别感兴趣于一些富有生命特征的事物、情境或者现象。如果对幼儿园的小朋友进行访谈，可以发现，他们最喜爱的地方中，很多都与生命、自然有关。对于果实的好奇，对于花朵的审美，对于小虫子的爱惜……甚至有时喜爱、惊奇夹杂着害怕和恐惧，造成一种富有张力的观察现场。他们也喜欢想象和自然生命有关的情境，那种新奇、神秘、变换多样，深深吸引着他们。

<strong data-form="0" data-num="1">（二）

不言而善应：自然的孕育与滋养《道德经》里对大道的另一种描述是说它“不言而善应”。它不与万物言语，却善于回应万物。儿童的亲生命性在自然那里会得到极大的回报。自然具有丰富的回应性和给予性。正是这种交互作用，循环往复，让我们获得了滋养。1.自然孕育儿童的智慧自然给儿童带来丰富的感官体验和思考，比如花草带来的愉悦、虫兽带来惊奇，都会给儿童带来精神世界的充实和丰盈，有时这些丰富的感受又会引发儿童思考，这对儿童的心智是一种锻炼。丰富的自然环境激发起儿童丰富的情感反应，在此基础上激活儿童丰富的想象和创造力。理查·洛夫在《失去山林的孩子》中回忆说：“现在的我早已过了爬树的年纪了，但是我觉得这些早年在树林中游荡的经历大大影响了我的一生。树枝上的远眺让我的视野变得更宽广，在树枝上随风摇摆让我变得平静、专注、敏锐……”

威尔逊也在其自传著作《大自然的猎人》中记述道：“为什么我要在时过境迁近60年后对诸位讲述我这个小男孩与怪水母、大鳐以及海中怪兽的故事？我想，这是因为他勾勒出一幅轮廓，通过它隐约可以看出一位博物学家是如何造就出来的……这个小孩以及准备好要探索上述的生物原型，向未知世界启程，并从中学得知识，但他还无法用语言来描述心中引导他的那股激情。然而，脑海中却已经烙下了鲜明的印象，这个印象成为他往后一生的护身符，而且转化为强大的能量，引导他在经验以及知识领域中不断成长。年龄渐长之后，他会从自己的文化源头中多了解一些复杂的细节。但是，核心的印象是不会改变的。”

人们孩童时期在大自然中留下的深刻的体验和鲜明的印象，会引领他、支持他、推动他不断体验和思考，促进他在经验以及知识领域的成长。2.自然建立起我们和世界的一种本体性的联系本体性联系就是把有关自然的体验跟人生命存在的意义联系在一起。本体性的联系超越了经验，是存在性的，儿童在自然的事物和现象之中会感觉到自己和世界存在着一体感。关于这点，可以在很多文学家、教育家、艺术家的回忆录中找到。儿童时的“尖峰”体验将会在日后生活中留下深刻的痕迹：“我与世界是合二为一的”。这样的存在性的体验成为人们幸福的一个来源。沈从文小时候在田野山间有着丰富的玩耍经历，当他成为一个出色的文学创作者时，他觉得那一切如梦似幻，“这些梦直到将近二十年后的如今，还常常使我在半夜里无法安眠，既把我带回到那个‘过去’的空虚里去，也把我带往空幻的宇宙里去”。那些气味、颜色、声音，微妙地建立起了这个世界于人的价值基础，将过去和未来联系在了一起。刘晓东在他的《发现伟大儿童——从童年哲学到儿童主义》一书中这样回忆过童年：“我一个人坐在小凳上，望着地上斑驳的月光，望着眼前婆娑的树影，迷醉而惊叹，我似乎发现了什么。那发现的东西实实在在、明明白白就在那里，在那里婆娑舞动吟唱。”他说，“我的世界是这样诞生的，我相信，所有人的世界都是这样诞生的。”临床心理学家霍夫曼采访了儿童和数百名成年人，这些人都讲述了自己童年时期“除常规宗教外，对伟大意义、美和灵感”的自发经历。霍夫曼写道：“基本上，可以确定无疑地说，我们当中有些人（人数要比我们想象中的多很多）幼年时曾经有过尖峰，甚至神秘的体验。从这点来看，传统心理学及其相关学科对儿童的描述极其不完整……”根据儿童的亲生命性进行自然教育这个主题涵盖范围非常广泛，在这里，我只能就自己的体会和具体问题，如我们幼儿园里的儿童常常有和自然事物或者现象接触的机会吗？这种自然是用来观赏的，还是可以与之互动和游戏的？环境中有多少地方是以自然事物作为地标的？比如“柚子树下”“小草坪”“大石头后”“小河边”等。

儿童在环境里是否有全方位的感官体验，包括丰富的听觉、味觉、触觉和嗅觉？儿童是否容易意识到自然元素的存在？我们做了哪些工作让他们自然地意识到它们的存在？儿童对自然事物和现象发生反应时，我们是如何回应的？……来简单分享我的思考。

<strong data-form="0" data-num="1">（一）

建立儿童内在自然与外在自然的和谐关系在当前幼儿园的自然教育或者自然环境创设中，很多人认为自然是外部的，是幼儿栽种植物，是教师对幼儿园自然环境的构建和创设，比如在环境中增加自然的材料等，而且儿童生活在其中受到各种规则和秩序的保障和制约，割裂了儿童内在自然与外在自然环境之间的关系。要做好自然教育，既要建设好充满自然元素的环境，又要让儿童能享有这样的环境。1.营造丰富的自然环境

根据所在地的地理和气候，在保证安全的原则下，来规划绿地以及活动室的自然元素。和公园景观不一样的是，幼儿园的自然环境是供儿童活动和游戏的。儿童总是以亲身体验和感知的方式面对大自然，而非静观，因此儿童和自然之间的关系会明显呈现出一种即时的、多元的特征——此时可能和彼时不同，不同的人的感知和行动可能也不同。

我们应该在有限的空间内，尽量营造多样化的自然环境，越是丰富的自然空间，越具有丰富的可供性，比如种植不同的树种能够丰富儿童的不同方面感官体验和种植经验，而山坡引发儿童攀爬，水会引发儿童嬉戏等。一个有着丰富的自然元素的幼儿园，能孕育出更多想象、更完整的扮演，更平等的伙伴关系和更旺盛的求知欲。

2.给儿童充足的游戏时间和探索的机会现实中有不少幼儿园在创建自然环境时不可谓不用心，绿色的走廊，开阔的沙地，繁茂的植物，应有尽有。然而，幼儿园里的儿童却忙着在切割为碎片的时间里和严格划定的空间里集体转移来转移去，美丽的自然只能成为窗外的剪影或者路过的风景，没有时间和精力沉浸于感受和体验；各种“不许”的指令萦绕在他们耳边，在他们和自然之间筑起了一道威权的高墙。陶行知先生提出要“解放儿童的时间”“解放儿童的空间”，就是说要给予他们更多活动的自由。儿童的思考、发现、体验都需要长时间浸入在环境中，在自然环境中，他们要去听、嗅甚至是尝，他们要去打滚、钻爬、躲藏，他们要交谈、嬉戏、发呆……这些都是儿童与自然相处的方式，也是对于自然的“可供性”的享用。我们禁锢了儿童，就是浪费了自然对儿童的馈赠，也阻止了童心对于自然的回报。只有给儿童充足的游戏时间，使其自由探索，才能使儿童的亲生命性成为其成长发展的动力。比如一棵倒地的树木，如果只是让教师带领儿童去观察，儿童看到的可能只是一棵已经倒了的树，但如果给儿童充足的时间和探索机会，儿童可能就会获得充足的体验和经验。年龄小的儿童可能会攀爬、骑坐在树干上，年龄稍大一些的儿童可能会将倒着的树干当成平衡木来走动，他们会摸到粗糙的树皮，可能会发现潮湿的树干上生存的其他生命群落，比如生长的菌类、苔藓，以及爬行的蚂蚁，这些都可能会引起儿童新的讨论、探索兴趣。环境的特征会给儿童提供多维度游戏的可能性，而完全由成人设计的游戏或活动很难达到这样多元的效果。

<strong data-form="0" data-num="1">（二）

与儿童共享自然的丰富与美好在《失去山林的孩子》中，理查·洛夫写道：“如果一个孩子要保持他与生俱来的惊奇感……他或她需要至少一个能与之分享这种惊喜感的成人陪伴，和他一起重新发现我们所在世界中的欢乐、兴奋与神秘。”人有社会交往的本能，儿童在社会关系中才能保持对世界的持续感受与体验。所以对儿童来说，成人的陪伴是非常重要的。成人对儿童的陪伴是支持，而不是评判、考核。英国罗汉普顿大学福禄贝尔学院的海伦·托维（Helen Tovey）讲述了她小时候的一件事：

“我特别记得当我4岁时，一位好心的老师带我参观了学校花园。我们停下来看那些花。

“那叫什么？”她指着一朵玫瑰花问道。我记得我在想：“她为什么问我？难道她不知道这是一朵玫瑰吗？”

在这个困惑的时刻，我回答说：“我不知道。”

当她回答：“亲爱的，这叫玫瑰”时，那种愤怒和羞辱的混合我现在都记得。

儿童经常被一种互动方式所迷惑，这里出现的提问不是因为困惑和求索答案，而是用于测试。权力属于成人，从此开始，儿童将自己的角色视为回答者，而不再是提问者。”

作者的这个经历让我们教育者反思，在与儿童进行互动的过程中，哪些提问是真正指向问题的，是与儿童一起进行探讨的，而不是考察儿童是否达到某种水平。

首先，要善于向儿童学习。儿童在感官的体验、对事物的情感投射、在与事物内在的共鸣方面是非常强大的。比如当询问儿童“时间是什么”时，儿童回答：“时间像小河，顺畅地流淌”“时间是一朵花，慢慢地生长，花瓣也会一瓣瓣掉落，就像时间在溜走”。

在这些诗意的语言中，儿童运用生活中的体验，用自然的现象与事物来理解抽象的概念，这种体验与抽象概念的联系是成人无法比拟的。成人要陪伴、支持儿童，和儿童一起成长，就需要向儿童学习。成人需要倾听儿童，读懂儿童对自然界万事万物的理解与想象，支持儿童对自然诗意的表达。

其次，可以与儿童分享自己的体验和经验。教育者可以与儿童分享自己对生活、自然、世界的体验和经验，而不是作为高高在上的“提问者”，在与儿童分享的过程中，平等的对话、交流更有利于为儿童提供及时的支持。再次，也要意识到表达的限度。现在我们经常给予儿童用语言表达的机会，无论是活动中还是游戏后，这本是好事。但有时会成为“逼问”，忽略了儿童表达的限度。虽然儿童有“一百种语言”表达自己，但教育者应该意识到所有的表达都是有限度的，同时也应注意到儿童的体验表达是连续的过程，不是一次性的表达。

儿童对自然的亲生命性是情感的，带有很强的情感动力。人可能一辈子都在寻求对这种情感冲动的表达方式。儿童的当下是没有办法完美地表达出这种情感的体验的，所以一味地要求儿童表达，尤其是将表达当作任务要求儿童完成时，很可能会破坏儿童对自然的这种富有动力的情绪、情感。

（三）<strong data-form="0" data-num="1">

建立自然与文化的有机联系自然是我们文化生活的一部分，在文化中有大量的有关自然的想象、经验、体验的表述，这也构成了我们文化中极具价值和魅力的部分。儿童的亲生命性、有关自然的经验和体验如果没有文化的支持和引领，就只能停留在生物的层面上，不能进入更开阔的世界，也不能充分实现它的价值。所以我们强调要进行自然教育，但不要把文化排除在外。1. 选择优质的文化资源优质的文化资源代表了人类文化价值的高度，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及人类在社会里所有的能力与习惯。在信息社会的背景中，尤其是在儿童每天在电子屏幕中花费大量时间的前提下，为儿童提供优质的文化资源显得格外重要。什么样的自然环境能体现好的价值取向？这取决于我们的文化观念。自然并不是被动向我们呈现它的价值，而是要经过文化的心理中介。自然作为教育资源被利用时，教师对文化的理解和关于文化资源的鉴别标准就会起到很大的作用，这也意味着要做好自然教育，教师要更好地提升自身的文化艺术的素养。教师要有欣赏自然的能力，也要有判断和选择那些与自然相关的、优秀的文化资源的能力，这样，才能在儿童需要的时候，给他们的探索、体验以支持和引导。2.传承优秀的中国传统文化我们现在很强调传统文化的教育，很多幼儿园在做国学课程，会带着儿童去背诵一些经典，或者去进行很多有关文化的节日、服装、历史这方面的教育。我们要小心那些形式化的、脱离了儿童身心需要、远离了他们生活经验的做法。而我们的传统文化中，对自然那深刻的体验和诚挚的情怀，是特别值得关注、传承和阐发的。

与西方把自然作为神圣物或者客观对象的观念大有不同，中国人将人和自然看成是一体的。这种来自文化血脉深处的情怀，当下很多时候被实利遮蔽，或者处于沉睡之中。日常生活中我们也缺少对这种情怀的自觉体察，没有更好地将它与现代生活和精神衔接而进入互生互补的状态。

幼儿园在这一方面，还存在广阔的探索空间。还记得多年前的一个活动现场，孩子们看到齐白石画的瓜果蔬菜时发出的欣喜欢呼。老师提了好些问题：“我们平时看到妈妈爸爸买的菜，也有这么美吗？”“他为什么把白菜画得这么大，把辣椒画得这么小呢？”“画面上还有一只小虫子，他为什么会把小虫子画在上面？”“这几幅画让你有什么感觉？哪个地方让你产生这个感觉呢？”等等，孩子们展开了热烈的讨论。

他们尤为喜爱的，是丝瓜顶上的小黄花，认为这让人感觉到丝瓜“湿乎乎的”，“很鲜嫩”，“就像刚从藤上摘下来的一样”。而老师提供的蔬菜瓜果，也让孩子们产生了创作的兴趣，他们用自己理解的审美法则来搭配、摆放，并且试图用毛笔和水墨，“像齐爷爷那样画下来”。

正如我自己在《教育视野中的自然环境》这篇文章中说的，“让自然环境成为一种文化建设，需要我们在坚持以儿童为本位的前提下，对传统文化中体现自然情怀的相关资源进行筛选、改造，使其成为课程的一部分，在某些合适的时机去生成与自然环境的有机关联。

当自然焕发出文化的活力时，它就不会止步于外部的“环境”，而是成为儿童身体的一部分，成为人格的一部分，也成为我们民族的一部分。我们身处自然，而正是因为遭遇过“夜来风雨声，花落知多少”这样的诗句，领略过“蛙声十里出山泉”这样的画境，聆听过“高山流水”这样的雅音，自然才对我们焕发出别样的美，这种美动人心魄，能听到悠远历史的回声。”

（本文根据黄进教授在“奕20·学前教育未来视野”论坛上的讲座内容整理，并经黄老师修改而成。）

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