<p class="ql-block">核心素养的培育需要：核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确的价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构、并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。大单元教学是落实核心素养的必然选择。</p><p class="ql-block">2.课程标准的内容要求：2022版 《义务教育语文课程标准》指出，教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系，追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应。这正是“大单元”教学的基本追求和重要特征。同时在“课程实施”第2点中这样写到：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在联系，促进知识结构化。”这里，明确提出了“探索大单元教学”，又一次指出了大单元教学的目标追求。</p><p class="ql-block">3.统编教材的必然选择：统编版教材以分单元的形式进行内容组织和编排，每个单元围绕一定的人文主题，根据单元语文要素所指向的学习目标落实需要，设计编排了课文、口语交际、习作、语文园地等板块内容。这些内容，除了“读写分编”的单元，一般所有板块都具有紧密的目标联系性，共同指向的学习目标使它们成为一个整体。这个整体中的各项内容是按照一定的思路被编排到一个单元里的，共同为单元学习目标的落实“分工合作”。因此，进行大单元整体教学，更是教材单元组织和编排意图所决定的。二、大单元教学的概念（是什么）首先我们需要了解一下这个 “大”，它既是一种教学理念，也是一种实践思路。作为理念，指的是一个概念的理解需要经历从浅层理解到深层理解再到概念性理解的持续深入的过程，这个过程只有在一个相对真实的目标明确的情境任务中才能体现出来并得到落实。作为一种实践，它强调以可迁移的概念的理解为目标，依据目标落实的需要选择和组织学习内容和资源，规划设计通向目标实现的路径任务，以任务为驱动推进学习者的实践活动，在“教学评”一致的情境中抵达目标导向的学习结果，最终促成学习者对概念的多层次理解。单元是一种学习单位，语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务’驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整’的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。这就是说，大单元教学是一个具有特定素养目标，拥有相对完整的教学内容、议题，有着特定活动方式的微课程设计和个性化的课程实施。第一，从学习材料看，传统的单元教学虽然是多篇课文组元，但教师仍习惯以单篇教学为主；而大单元教学则需要将这些文本看作一个整体，以统整的方式，实现多文本之间的要素整合、内容关联和教学统整。第二，从课程知识看，单元教学的知识点、技能点是零散的、随意的；而大单元教学则需要用“大概念”去统摄、凝练、概括。第三，从教学方式看，大单元教学则注重真实或拟真的情境任务设计，更需要采取自主、合作、探究的学本教学方式。第四，在课程资源方面，传统单元教学以单一的、有限的教材文本为主；大单元教学则打破教材和课堂的狭隘时空限制，灵活运用丰富、多元、鲜活的课程资源助推学习任务的完成。三、大单元教学的框架建构（怎么做）1.大概念与教学目标大概念的学习定位既有“单元”层面的，也有“学年”层面的，甚至还有“学科”层面的。如果是“单元”层面的大概念，可以将其直接作为“大单元”教学目标。但在实际教学中，大概念的学习定位通常是后两种，因此，还要结合教材内容、课程内容以及学情、条件等来具体地陈述教学目标。以高中必修上册第一单元为例，围绕“情感抒发与表达形式的关联”的大概念和“青春的价值”的学习主题，根据图1的思路，可将教学目标确定为：（1）阅读选文和补充性材料，感受并理解不同时代的“青春”内涵；（2）分析不同文学体裁作品，鉴赏并探究“青春”主题的不同表达形式；（3）学习诗歌创作，体验并表达现时代的“青春”风尚。不难看出，三个目标具有前后连贯性，“感受并理解—鉴赏并探究—体验并表达”，从“读”到“内化”再到“写”，始终围绕“青春”这个主题逐步深入。另外，目标（2）重点指向关键能力的教与学，目标（1）是铺垫，目标（3）是深化，循序渐进，有条不紊。因此，基于大概念的教学目标设计，一方面有利于从宏观上把握统编教材单元和课程标准相关要求，另一方面有利于聚焦并维护学习目标的整体性和一致性。2.大任务与教学活动有了大概念的目标追求，必须匹配“大任务”活动设计。语文学科核心素养四要素——语言、思维、审美、文化的发展，实质上体现的是一种有关语文性、综合性的问题解决能力。为此，教师需要更新对传统教学的认知，从重理解和去情境的知识学习向实践性、表现性的任务学习转型。此处的大任务往往贯穿整个“大单元”或“微课程”的学习过程。课标中提到的“学习任务群”正是对此做出的一种呼应。需要指出的是，这里的大任务不是简单的知识问答，而是在一种真实情境下对一个问题的深度思索。因此，大任务具体表现为一种问题情境。而问题情境根据行动目的具体可分为靶向式问题情境（被用来促进学生整合多种学业获得并对之进行总结评估）和教学论问题情境（被用来促进学生进行新的学习），前者指向大单元学习后的效果测评，后者指向大任务的具体实践过程。3.大进阶与教学评价学生在经历一个完整的大单元学习后理应有所进步。尤其是完成多个大任务以及数个小活动后，应如“登阶梯”一样在知识能力方面有个“大的进阶”。这既是大单元教学效果的一种表现，也是学生学业质量层级发展的内在要求。从实施过程角度看，指向大单元或大概念的教学评价是一种暂时性的终结性评价，而指向大任务或小活动的教学评价是一种形成性评价。相对来说，前者主要起到诊断、评估的作用，后者主要起到维持并促进教学的作用。从评价情境角度看，前者需要的是一种靶向式问题情境，后者需要的是一种教学论问题情境。从具体的评价方法看，前者主要采用学习档案袋评价法（辅以“单元测验”），尽可能地让学习过程中的每一环节都留有痕迹；后者主要采用表现性任务评价法，促进学用结合。但不管是哪个层面的教学评价，都意在帮助学生在学科知识的动态生成、能力意义的个人建构以及复杂情境中的真实表现等方面有所发展。大单元教学设计框架的核心要素：大概念—大任务—大进阶，这三者将成为“教学目标—教学活动—教学评价”设计的重要表征和关键抓手。</p>