<p class="ql-block"> “钻坚仰高，笃行致远”，一个人可以走的很快，一群人才能走的更远。思想的碰撞，往往才能擦出激励前行的火花，我们在趋近专业的路上，不断探寻，不断求索。3月29日，建宁县第二实验小学开展了数学教研活动。</p> 集体备课 <p class="ql-block"> 为了充分发挥教师的集体智慧，博采众长，<span style="font-size: 18px;">聂容兰老师分享了《两位数乘两位数》的教学思路，三</span>年级数学集备小组发挥集体智慧，研读教材，思考教法学法，<span style="font-size: 18px;">共同精心备课。</span></p> 年段磨课 <p class="ql-block"> 3月27日，聂容兰老师在三年2班进行磨课。课后，集备组的老师交流听课感受，根据课堂以及学生表现提出了修改意见，进一步完善教学设计。</p> 校级展示 <p class="ql-block"> 3月29日，聂容兰老师带来了一节精彩的数学公开课，《两位数乘两位数的笔算（不进位）》。聂老师注重算理的教学，充分利用点子图有效沟通两位数乘两位数竖式的计算过程、算法与算理之间的联系。教学过程环环相扣，猜想结果——利用点子图验证结果——竖式计算理解算理——提练计算方法”一环扣一环，层层深入。整堂课达到了预期的效果，获得听课老师的一致好评。</p> 评课议课 <p class="ql-block"> 课后，数学组老师们进行了线上交流。认为这是一节比较扎实的数学课，教学环节紧凑，学生学习积极性和参与度较高，老师语言非常有亲和力。教师放手让学生通过画一画、算一算、说一说探索两位数乘两位数的计算方法和算理，老师教的轻松，学生学的愉快。</p> <p class="ql-block" style="text-align: center;">教师个人风采照</p> 个人反思 <p class="ql-block"><span style="font-size: 18px;">一、第一次教学情况与反思</span></p><p class="ql-block">1、教学情况</p><p class="ql-block"> 在阅读教材、备课后，我就进行了第一次教学，基本情况如下：</p><p class="ql-block"> 老师出示问题：王老师去书店买书，一共买了12套，每套14本，一共买了多少本书？怎么列式？</p><p class="ql-block">生列式：14×12。</p><p class="ql-block">师：为什么可以列成乘法算式呢？</p><p class="ql-block">生：因为每套14本，一共有12个14本，所以可以使用乘法列式。</p><p class="ql-block">师：这是两位数乘两位数，你会计算吗？把你的方法试着用点子图表示出来。</p><p class="ql-block">接着就是学生活动。</p><p class="ql-block">这样的教学过程，遵循了教材的编写意图，但结果却很不理想，完全是一次失败的教学过程。</p><p class="ql-block">结果一：有一小部分学生有计算方法，但点子图上的呈现却毫无章法，完全在老师的预设之外。</p><p class="ql-block">下面是三个典型的点子图表示法：</p><p class="ql-block">生1：一个一个画，画了一行后，第二行从右往左画了5个点。</p><p class="ql-block">生2：圈了最左边一列，圈了第二与第三行。 </p><p class="ql-block">生3：没有画点子图，但写了一个竖式。</p><p class="ql-block">结果二：这节课后，我对班中8名不同层次的同学做了调查。我先出示例题，然后列出算式14×12，接着提出问题：得数是多少？试一试，怎么算都行。结果只有一个学生得出正确的结果，使用的是竖式计算。</p><p class="ql-block">2、反思与问题聚焦：</p><p class="ql-block"> 为什么有的学生没有解决问题的方法？为什么有方法的学生又不能用点子图表示出来？经过再次阅读教材，反复思考，以及教研组老师们讨论交流，我们认为主要有以下原因：</p><p class="ql-block"> ①本次试教，这些学生还没有学习本课时之前的“口算乘法”，学生没有“先分后合”进行乘法计算的经验。学生缺少“先把数进行分拆计算，再合并计算”解决问题的经验，这是造成没有计算方法的重要原因。因此，教学中，一定要突出“先分后合”解决问题的方法。</p><p class="ql-block"> ②“有计算思路但不会使用点子图表示”的重要原因是学生没有明白点子图的意图，以及不能理解“把方法用点子图表示”的含义。因此，教学中要加强点子图的使用意图的教学，如果有必要，可以用示范的方法让学生理解“把方法用点子图表示”的含义。</p><p class="ql-block">根据以上的反思，我们进行了再一次的教学。</p><p class="ql-block">二、第二次教学情况与反思</p><p class="ql-block">1、教学情况。</p><p class="ql-block">师：王老师去书店买书，一共买了12套，一套14本，想知道一共买了多少本，可以怎么做？</p><p class="ql-block">生1：可以列14×12，算出来。</p><p class="ql-block">师：（老师板书14×12）还有别的办法吗？</p><p class="ql-block">生2（有点不好意思）：可以一本一本的数出来。</p><p class="ql-block">（学生都笑，可能觉得这个办法有点“笨”。不过这个办法真的打开了学生的思路。）</p><p class="ql-block">师：（老师板书1+1+1+1+......）这个办法真好！只是咱们眼前没有书，怎么办？</p><p class="ql-block">生3：可以画一个竖线作为一本书。</p><p class="ql-block">（学生纷纷赞同）</p><p class="ql-block">师：（老师出示课件）是的，我们可以用竖线，也可以象这样用一个点表示一本书，那么14个点就是一套书，12行就是12套书。我们可以一本一本的数，得出共有多少书。有没有比这个办法快点的办法呢？</p><p class="ql-block">生4:可以一套一套的加起来求和。</p><p class="ql-block">师：这个办法确实会快点。不如我们都这样算算。</p><p class="ql-block">（学生活动，老师巡视。不一会，有的学生说这种办法很麻烦不是很好，有的说自己有比较快的算法。老师叫停，开始交流。）</p><p class="ql-block">师：很多同学发现一套一套的加起来有点麻烦，谁有更好的方法。</p><p class="ql-block">（学生们都很激动，把手举的高高的。）</p><p class="ql-block">生5：我把书分成三部分，4套一部分，我发现14×4＝56，56+56+56＝168。这样比较快。（老师板书14×4＝56，56+56+56＝168）</p><p class="ql-block">生6：我先算6套是84本，一共两个6套。就是168本。（老师板书14×6＝84，84+84＝168）</p><p class="ql-block">师：同学们，你们的办法可真多，结合刚才算一共多少书的经验，想想14×12可以怎么算？把你的方法试着用点子图表示出来。学生思路大开。</p><p class="ql-block">2、教学反思</p><p class="ql-block">第二次教学比较成功，原因有二：</p><p class="ql-block"> ①“强调了问题情境中的书与点子图的对应，让学生经历了符号化的过程”的确很有效果，为学生算法的多样打开了思路，这是图形直观的价值。</p><p class="ql-block"> ②“先反馈部分优等生解决问题的方法，再让全班独立解决并用点子图表示。”这个过程适合这班孩子的情况，优等生的示范起到了很大的作用，为学生打开了思路。</p><p class="ql-block"> 从第一次的失败到第二次的成功使我深刻地感受到：教学反思的过程是一个不断寻找问题与对策的过程，在寻求对策时，多与教研组同伴的交流是十分有益的。数学教学要以学生发展为本，我们老师一定要在与学生的交流中，不断思考学生可能的思维过程，不断思考学生可能遇到问题，不断思考如何帮助学生自己去解决问题。</p> <p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block">图文:徐 惠</p><p class="ql-block">排版:李诗晴</p><p class="ql-block">初审:黄莲华</p><p class="ql-block">终审:黄雅玲</p>