“安吉游戏”中的一日生活 <p class="ql-block"><span style="color: rgb(22, 126, 251); font-size: 20px;">“安吉游戏”专栏丨华爱华教授系列访谈6：“安吉游戏”中的一日生活（二)</span></p> 二 <p class="ql-block"><b style="color: rgb(237, 35, 8); font-size: 20px;">问：</b></p><p class="ql-block"> 安吉的教师把游戏的权利还给了幼儿，管理者把课程实施的权利还给了教师。这时教师还要制定一日活动计划吗？他们是怎么“备课”的？</p><p class="ql-block"><b style="font-size: 20px; color: rgb(237, 35, 8);">答：</b></p><p class="ql-block"> 计划往往意味着变化着的预设性活动，制定一日活动计划也就意味着每天有不同的活动内容需要预设。根据我所看到的幼儿园以往的日计划，我发现往往只有生活环节是每天相同的，而每天的集体教学则无法做到相同，其他诸如专用室活动，如果是预设的结构化活动，也无法做到相同，有的幼儿园甚至连游戏也是每天变换形式的。这样一来，制定日计划似乎就变得十分有必要了。但这种不断变化的预设活动对幼儿来说是否有意义，繁复的计划文案对教师来说是否有必要呢？对于这些问题，幼教界都已有大量反思，在此就不提了。</p><p class="ql-block"> 而“安吉游戏”课程是用尽可能简化的方式呈现的，即把课程的目标和内容隐含于教师为幼儿创设的环境和提供的机会中，并转化为一日生活中的惯例性环节和幼儿的惯例性行为。比如，在一日生活惯例中为什么让幼儿进行天气记录、植物记录、游戏记录、阅读记录，因为这些记录里包含了幼儿发展的方方面面，有科学探究、环境观察、表达表述、肢体表现等课程目标和内容的要求，涉及多个发展领域和各个学科的知识经验。既然是惯例活动，那就具有重复性，能日复一日地进行，安吉的教师认定这种必要的重复对幼儿发展具有潜移默化的作用，对幼儿经验的积累和能力的不断增强意义重大。比如，幼儿的表达就是在每天绘画表征和图符表征的记录中日益丰富和流畅起来的，他们在每天的植物观察活动中通过使用尺子和放大镜等工具学会了测量和计算，在每日的天气记录活动中认识了时钟，学会了通过温度计了解气温的变化，进而感知其与季节的关系，他们还在每天的收纳整理中学会了分类和遵守秩序，这些能力都不是依靠一次教学活动或多次间断性活动所能培养的。既然是日复一日的活动和幼儿的惯例性行为，那么教师是否还有必要为之做日计划呢？答案不言而喻。因此，安吉的教师在一日生活中更多的是记录幼儿的行为，而不是计划幼儿的行为。</p> <p class="ql-block"> 当然，“安吉游戏”课程中的集体教学每天都是不同的，那安吉的教师是不是要为每天的集体教学做计划呢？不是的。因为“安吉游戏”课程中的集体教学不是预设的，而是教师基于对当天幼儿游戏行为的观察而生成的，是游戏后即刻进行的师幼之间、同伴之间的话题讨论。预设的教学需要“备课”，而即时生成的教学则难以预先准备。</p><p class="ql-block"> 可以这么说，他们的“备课”在游戏中就开始了，备的是教学素材的选择，包括记录游戏中幼儿经验习得过程或解决问题过程的视频和记录幼儿关键行为的照片，这就要求教师对具有集体讨论与对话可能性的幼儿游戏行为做出选择，对有可能延伸为深度学习的游戏行为做出意义和价值判断。他们在从游戏现场转换到集体教学的短暂时间里，不可能准备文字教案，只能在教学结束后写出回溯性的教案。回溯性教案是教师对已经进行的话题讨论过程的概述，包括教师提出的话题、问题，关键对话，对话中所反映的各种思考和观点，同时还有教师对引导过程进行的反思。</p> 三 <p class="ql-block"><b style="color: rgb(237, 35, 8); font-size: 20px;">问：</b></p><p class="ql-block"> 幼儿园教育秉承的是大课程观，即一切被有目的地用以影响儿童发展的因素，都可作为课程的资源或载体。正是在这个意义上，“一日生活皆课程”成为幼儿园实施课程的重要指导思想。许多教师尽管认同生活和游戏中蕴含很多儿童学习与发展的机会，但仍担心幼儿在游戏和生活中获得的经验是零散的，而不是连续的、系统化的。您觉得导致教师有这种担忧的原因是什么？</p><p class="ql-block"><b style="color: rgb(237, 35, 8); font-size: 20px;">答：</b></p><p class="ql-block"> 教师有这种担忧，原因有二。第一个原因是对幼儿园课程的特殊性不理解。这些教师以为，只有目标导向的教学活动才能让幼儿获得系统性的知识，于是将学科系统化、概念符号化的中小学课程样式拿来衡量幼儿园课程，以学科知识的逻辑来看待幼儿的经验获得。其实，幼儿园课程的最大价值在于丰富幼儿的生活体验，拓展幼儿的直接经验，为幼儿入学后系统学习学科知识积累大量的感性经验。</p><p class="ql-block"> 我们不妨仔细琢磨一下，幼儿园现有的大量教学活动带给幼儿的知识经验又何尝是系统的呢？幼儿每一次教学活动获得的经验之间又何尝是连续的呢？我曾在某幼儿园一次认识植物的集体教学活动过后的三天、一周和一个月对幼儿进行访谈，想看看他们是否还记得在集体教学活动中学习过的植物的相关概念和知识，比如根、茎、叶脉等，结果发现差不多所有幼儿都说不出来。我听过小学一年级的数学课，其中有相当一部分内容是在幼儿园集体教学活动中教过的，比如时钟、序数等。当教师问“某某东西在第几行第几列，第几行第几列是什么”时，很多学生都是糊里糊涂的。可见，虽然幼儿园教师教过，但是幼儿没有学会。因为幼儿在教学活动中获得的经验本身并不具有连续性，而且，幼儿园的教学活动并不需要体现学科的系统化。</p> <p class="ql-block"> 第二个原因是对幼儿在生活和游戏中学习与发展的价值不了解。如果教师能大量观察幼儿的各类游戏，就不难发现，生活和游戏中的幼儿自发行为才具有经验的连续性，这种连续性不仅能在同一类游戏行为中看到，即使在不同的游戏类别中也能显示出相同经验之间的联系。比如，建构游戏中幼儿从只会垒高到能架空垒高，从单面垒高到能围合垒高，这些建构技能的发展一定是有先后顺序的。</p><p class="ql-block"> 又如，当他们获得了以对称的方式保持平衡的经验时，他们关于对称的经验就会从形状对称发展到数量对称，再发展到形状组合的对称乃至等量代换的对称。一旦幼儿在某种游戏中学会了应用对称，就会在其他各种活动中应用对称，如绘画中的图形对称、颜色对称等。这一切都是自然而然的，教师不用教，幼儿就能自然习得，因为幼儿的自发行为是循着其发展的心理逻辑而展开的。</p> <p class="ql-block" style="text-align: center;">编辑丨张晓</p><p class="ql-block" style="text-align: center;">朗读丨王丽</p><p class="ql-block" style="text-align: center;">日期丨2022年4月22日</p>