范启琳高中历史学科示范与提高工作站读书分享系列活动（第二小组）

winter

读书浸润心灵，阅读丰富学识 腹有诗书气自华，读书万卷始神通。读书，使我们善于思考，健全自我，促进智慧实践，达成智慧理解。读书，使我们不断反思，拓展思路，完善教育观念，把握教育本质。太原五十六中高中历史教研组在颉全宁导师和冯健组长的带领和指导下，在2021年6月制定了假期读书计划，利用假期深刻研读，并在9月开展了读书心得交流活动。 冯健，高中历史教师，毕业于山西师范大学，太原五十六中历史教研组组长，中小学一级教师。 《全球通史》之读后感读了斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》，感触颇深。过去我们的历史教育塑就了我们狭隘的民族主义历史观，这种历史观让我们产生夜郎自大的感觉，对我们是有害的。如果我们要想在全球竞争中取得优势，要想开拓未来的全球市场，读一读《全球通史》是有好处的，它会让我们具备全球视野，更加客观的看待自己和未来的发展。本书是斯塔夫里阿诺斯最重要的一部著作，分为《1500年以前的世界》和《1500年以后的世界》两册。作者采用全新的史学观点和方法，将整个世界看做一个不可分割的有机的统一体，从全球的角度而不是某一国家或某一地区的角度来考察世界各地区人类文明的产生和发展，把研究的重点放在对人类历史事件和它们之间的相互关联和相互影响上，努力反映局部与整体的对抗以及它们之间的相互作用。全书材料新、范围广，除了政治、经济外，还涉及军事、文化、教育、宗教、科学技术等各个方面，并吸收了20年来世界历史学研究诸领域的新成就，读来颇觉新颖，有强烈的现实感。所以，本书在20世纪中期一问世便立即被译成多种文字，颇受好评。美国许多大学已把《全球通史》作为大学基础课程的教材，甚至连美国的许多军校也把此书作为教材，规定每个学生在毕业前都要修这门课。这部通史被认为是第一部由历史学家运用全球观点囊括全球文明而编写的世界历史。从我国古代司马迁所著的《史记》，是我国古代的一部具有世界眼光，技术当时中华民族所知的那个世界的历史。学界认为，希罗多德是第一个具有“世界眼光”的史学家，所著《历史》是西方最早的一部“世界史”。正如史学家狄奥尼修斯所说：“希罗多德把历史提高到更高和更值得尊重的阶段，他决定写关于不是一个国家，不是一个民族的事情，但是他在自己的叙述中把许许多多的.各种各样的故事，欧罗巴和亚细亚的多结合到一起。”这种目光远大.胸襟开阔.通贯古今等特点，对西方以后史学的发展，产生了深远的影响。在人类社会的巨大变动之中，人们从罗马征服世界的过程中，逐渐认识到人类历史的统一性，反映这种人类历史统一性的世界史便应运而生！波里比阿的《通史》传播了“世界主义”的思想。中世纪西方的史学发展长期处于‘停滞’状态中，神学思想的笼罩，中世纪基督教史家的理论，打破了以前以世界作为背景的和以地理上的文明中心为中心的世界史的格局，开始构筑贯彻人类始终的世界史，构筑所有的人和所有的民族都包罗在上帝目的的规划之中的世界通史。“启蒙时期”蓬勃展开的理性主义史学标志着近代资产阶级史学的确立。伏尔泰在批判博绪埃的《世界通史》的过程中，探讨了人类历史发展的统一性等世界史的理论，亲自编撰深入具体的世界史著作，对同时代和以后世界史理论研究和编撰产生深远影响。学术界一致认为伏尔泰的《论世界各国的风俗和精神》是近代意义上的第一部真正的世界史著作。该书抛弃了在《圣经》基础上构建的.以基督教文明为中心的传统的世界史体系，建立起以人类文明为中心的新的世界史体系；开创性的运用比较方法，从全球的宏观角度来纵横考察人类文明史；扩大了历史研究的范围，综合研究作为整体的人类历史的各个方面，揭示了人类历史发展的统一性。《全球通史》展现了世界史的新视野。它改变了世界史研究和撰写的西方中心论的传统取向，确立了运用全球观念.包含全球内容的世界史新取向；确立了把世界史作为一个有机体的整体性或全球性研究方法。它改变了历史研究泥古不化的状况，体现了世界史的当代性和全球性。当代社会之中新科技革命的深入发展引起全球各个领域.各个社会的深刻变革，所以要求历史学家在世界史中研究这种变革，因为至今世界历史在很大程度上是连续不断的科学技术革命的历史，以及由此引起的社会制度.思维方式和人际关系方面变革的历史。《全球通史》以今察古，以古鉴今，目的是要人们认识到科学技术革命和社会革命之间存在的严重的时间滞差及其将要造的灾难，从而为实现人类美好的前景服务。从某种意义上说，《全球通史》是一部“醒世箴言”是一部当今世界的“资治通鉴”。《全球通史》揭示了过去.现在和未来之间的有机联系体现了世界史丰富而重要的认识价值；提出了许多对当代人有启示的.须作思考的问题，并通过历史来寻求解决这些问题的答案，赋予历史以新意，富于智慧，体现了思想的力量。贯穿于书中作者对历史富于见解的思考：作者在本书中采用全新的史学观点和方法，将整个世界看做一个不可分割的有机的统一体，从全球的角度而不是某一国家或某一地区的角度来考察世界各地区人类文明的产生和发展，把研究的重点放在对人类历史事件和它们之间的相互关联和相互影响上，努力反映局部与整体的对抗以及它们之间的相互作用。全书材料新、范围广，除了政治、经济外，还涉及军事、文化、教育、宗教、科学技术等各个方面，读来颇觉新颖，有强烈的现实感。所以，本书初版问世以来，赞誉如潮，一直畅销不衰，不断再版，被译成多种语言流传于世，可谓经典之中的经典。当今社会，全球史教育，尤其是其中所表现的人类发展的整体观念和全球方略，对提高人的综合素质，尤其是培养作为地球村一员的当代人的前沿意识和全球眼光是相当重要的！当代大学生值得花功夫学习并且必须掌握的不只是外语.电脑.金融和外贸等课目而已，加强全球史观的教育在当今时代尤显重要了，《全球通史》作为一部“精品教材”，更有助于我们了解历史，把握未来。《全球通史》带给我的收获远远超出了我的想象。我记住了1500 年这个重要的年份。公元1500 年之前，地球上人类居住的各个地区之间是彼此孤立着的。虽然有贸易，有战争，有文化上的交流，但是相对1500年后的世界来说，交流和联系既不够丰富，也缺乏内在的动力。大洋洲尚不为人所知，玛雅、阿兹科特和印加的高度发达的文明还在欧亚大陆的视线之外，即使在欧亚大陆上，罗马帝国的兴衰对汉王朝的治乱也是影响甚微。一方面，交通工具的匮乏使辽阔的海洋和漫长的陆地成为隔绝人们沟通和交流的巨大障碍，另一方面，自给自足的小农经济、等级森严的封建官僚体系以及封闭性的文化传统（主要指伊斯兰教和儒家学说）窒息了东方创造新的历史的欲望。随着西方在武器、船舶制造等技术上取得的突破，西方扩张的历史开始了。全球开始产生经济联系，经济上的关联日益把各个地区紧紧拉到一起，不是生拉硬扯，而是你中有我我中有你，以至于今。1500 年是人类历史的一个拐点。当然，这是一个象征性的说法。历史是无法斩断的河流，变化并不是在这一年里完成的。注意到没有，这种划分法和我们一贯学习的上古—中古—近现代的划分法截然不同，那种划分法就不一定适合欧洲以外的地区。就好像好多历史学家已经开始认识到的一样：各个地区的历史的速度是不一样的。这就是全球史观。全球史观在全书以一贯之，起码，作者已经是努力地以一贯之。我相信，这也是今天处于全球化中的我们所必须具备的历史观。斯塔夫利阿诺斯的另一个观点也深深影响了我：“每个时代都书写他自己的历史。不是因为早先的历史书写的不对，而是因为每个时代都会面临他自己的问题。这在变化节奏成指数继增长的今天是不言自明的，因此我们需要一部提出新的疑问并给出新的答案的新的历史。”对现代人类影响最大的是什么呢？是科技。在今天这个时代，历史可说已成为一个有机整体。因此，要对历史的全貌有一个实际认识，不能不说个别的历史已用处甚微。只有将各事件与总体之间千丝万缕的联系一起揭示出来，指出其相似点和不同点，才有可能认识历史的全貌；才能在研究历史时，不仅得到乐趣，且有所裨益。冯健 郁红波，男，中共党员，现为太原市第五十六中学校高中历史教师。一直以来，秉承大教育家陶行知先生“千学万学学做真人，千教万教教人真知”的教学理念，以求真务实的工作态度认真践行党的教育方针、政策，努力践行教育教学改革，形成了一套“自主、生动、合作、争鸣、有效”的教学方式，受到家长和学生的好评！在学生管理工作中，坚持“立德树人”导向，树榜样、立正气，力求以身作则，以德服人，受到领导和同事们的一致认可！ 在怀疑的时代依然需要信仰——读《一个人的朝圣》有感1个人，87天，627英里……故事的主人公哈罗德就这样步伐坚韧地开启了一段自我救赎的朝圣之路，体会着苦行僧似的煎熬与磨难。初读，完全看不出个所以然，许是不甘心，许是无形的魅力，就是放不下这本书；再读，对主人公的勇气、坚持心生敬意、心怀敬佩，跟着他的心情的跌宕起伏感受着他的兴奋、快乐、愉悦、惊喜、恐慌、思念、痛苦、怀疑等等复杂的心情，随着他的经历同样也在也不断审视着自己的内心。读到一半，自认为明白了不少，感觉自己就像是书中那些所谓的追随者们仅凭自己的感觉理解他的行为和作者想要表达的信息。一口气全部读完后，我突然发现这一切都不是自己理解的那样，那些暗语、伏笔层层递进，直到最后却给出了一个出乎意料的结局。没有想象中的欣喜、激动，没有什么耀眼的光环，有的只是平静，只是一个普通人因为信仰而纯粹的坚持和自省，从迈出第一步，一路挣扎到最后终于直面过去不再逃避，我瞬间恍然大悟，这一路的断舍离，不就是重生吗？——这是一个人的朝圣从开篇毫无生气的夫妻两的早晨对话，哈罗德在读完那封信之后不是像其他老夫老妻共享信件的内容，而是默默把信放进衣兜，那一幕开始，这个故事就注定是一个只能与心灵对话的一个人的故事。一个加油站，一个汉堡，一个女孩，一个无法判断的真谎言，哈罗德意识到自己二十多年前犯下的错，毅然决定用徒步来弥补自己的错，去给好友奎妮亲自送去生命的希望。这是他一个人的决定，这是他一个人的想法。没有人给予反馈，没有人给予支持。路上遇到了很多人，从一开始自己的旅程，到后来有慕名而跟随的，有媒体采访的，还有小狗，还有听了故事而感动的，也曾在旅途中制造了波澜、愉快和不安，但归根到底，他们终归没有也不可能成为一支有共同信仰的军队。哈罗德只是个被认可的形象，是某种精神的代表被大家吹捧和放大。可是，对于哈罗德本身，这一切与他无关。在行走路上，他慢慢学会了进一步接近自己的内心，他学会了轻装上阵，学会了给自己减压，给自己与妻子莫琳的关系减重，给自己与回忆的那重关系清理得更简单，他就是为奎妮去的，义无反顾。别人的看法，别人的仪式，都与他无关。他一个人出发，终归，也一个人到达。——这不是一个人的朝圣哈罗德的独自徒步本身已经远远超出了自我愿望追寻本身。哈罗德一路行走，一次又一次不厌其烦地讲述自己徒步的理由，一个又一个感化听故事的人。作者是善良的，笔下的每一个人竟然都相信了哈罗德那荒诞的想法，都没有投以不可思议的疑惑。哈罗德的旅途，走进了很多人的生活，也许很短暂，但倒影却不短。演员踩着那个倒影想起了自己的过去，外科医生看着那满是伤痕的身体从身体到心灵赋予了哈罗德真正上路的意义，同时也给自己的生活投下了激情的种子，还有凯特，维特尔他们等吵吵闹闹各怀心愿的跟随者，还有自己送上门后来却自己走失的小狗。哈罗德的朝圣不是一个人的，一路都在撒下圣洁的种子给沿路的有缘人。这不是哈罗德一个人的朝圣，奎妮不是唯一的目的，不经意间，他们翻新了一座爱的圣殿。还有促成了好多别的人的圣殿。——这是一场朝圣百度了一下朝圣的意义：是一场具有重大道德或者灵性意义的旅程或者探索。按照这层意义，朝圣应该是个终极之旅。哈罗德的500多公里的徒步，的确是终极的。因为他也不会再走第二次了，奎妮的确也不会再在人世间等他了。他的确也走进过教堂，也有跟心灵沟通，也会祈祷；他的确也有过放弃的想法，有过怀疑，有过悲哀。周遭的人从不理解，慢慢变宽容，再最后，是莫琳让他坚持下来。朝圣之旅，不仅仅是改变自己的过程，也是改变周围的人，改变与周围的人的关系的过程。哈罗德做到了。他的世界越走越大，以往没有看到的生活细节都纷纷变成了有意思的事情，以前不可能接触的形形色色的人人物也走进了生活，还有以往不愿意记起的回忆，都变成了干涸可以抚摸的伤疤了。奎妮在哈罗德的明信片许诺下，也多坚持了几十个日出日落。从这种意义上，哈罗德的朝圣完满了。——这也不是一场朝圣真正的朝圣的目的地是心灵召唤的地方。奎妮的信，召唤哈罗德，开启了这一场圣洁的徒步。但真正唤醒了哈罗德的，是徒步路上的思考、观察、经历；唤醒莫琳的是，她失去哈罗德之后对生活的换位思考；唤醒奎妮的是，她对哈罗德那一份承诺的等候和期待；唤醒其他人的是哈罗德那感人故事和散发出来的坚韧和非同寻常；唤醒社会的是，媒体对这种美好的赞美和宣扬。这一切，都跟目的地无关，只与过程相关。这本书让我想起苏格拉底曾说过“未经审视的人生是不值得过得”。主人公一路的审视，恰恰是一个涤荡、净化心灵的过程，而在这个过程中，支撑他的唯有信仰。这不禁让我联想到一次北大毕业典礼上的讲话“在怀疑的时代依然需要信仰”。不得不承认这是一个信仰缺失的时代，物质的丰富，道德的滑坡，越来越多的人迷失了自己，整天忙忙碌碌，各种压力此起彼伏，人与人的关系出现了很多微妙的变化。我们这一代人的社会化远在我们踏上社会之前就已经开始了，国家的盛事集中在我们的大学时代，但社会的问题也凸显在我们的青春岁月。当利益成为唯一的价值，很多人把信仰、理想、道德都当成交易的筹码，怀疑会不会成为我们时代否定一切、解构一切的粉碎机？我们会不会因为心灰意冷而随波逐流，变成钱理群先生所言“精致利己主义”？作为一名教育工作者，为民的责任担当、为党的政治担当，为国的事业担当，这几个字已经深深刻在我心里，更让我们感受到自身责任使命之重大，而这种责任与使命感定会在今后的学习工作生活中不断地激励着我，使自己努力成长成熟为一名有能力践行责任履行使命的人！像故事主人公哈罗德一样，心怀信仰，且行且思！郁红波 高墨，高中历史教师，毕业于华东师范大学历史学系，中小学二级教师，荣获太原市“成长杯”三等奖，微课制作二等奖。坚持“学高为师，身正为范”，坚信“教育植根于爱”的教育教学理念。 《史料、史实、史观与史论》研习之读后感在新课程改革下，普通高中课程强调落实立德树人的根本任务。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。学生是否了解和掌握史料的种类、获取史料的途径和方法、史学史观就关乎到学科素养和学科能力的培养和落实，能否应对和解决陌生的、复杂的、开放的真实问题情境。《史料、史实、史观与史论》此书是很适合中学师生学习基本历史理论并进行相关训练的入门书，下边我就谈谈读后感想。一、史料与史实随着新高考改革的推进，命题的立意逐渐由知识立意向能力素养立意转化，而且越来注意对每一个学科特点的考察，历史学科特点之一就是强调运用史料研究历史问题，史料实证作为一种理念渗透到历史学习的字里行间。史料是学习历史、研究历史的基础。史料是指人类在社会实践活动中残留或保存下来的各种痕迹，包括实物和文字资料。过去遗留下来的所有文字记载、物品等痕迹都可以作为了解、认识历史的资料。根据不同角度，可将史料划分为不同类型，它们具有各自不同的形态、特点和价值。按表现形式分，大体可以分为文字、实物、口述、民俗、图像五类；按学术价值分，可分为直接史料和间接史料、官方记载和民间记载等。总的来说，各类史料之间是相互补充、相互证明的关系。史料的概括、理解和解释是史料阅读的基本能力，也是核心素养培养的必备品格和关键能力。在史料阅读的能力结构中，“理解”居于核心地位，史料的理解是关注史料信息之间的内在联系，理解能力包括解释(让抽象内容具体化)、概括(把具体内容抽象化)和开掘(使隐含内容明示化)三项操作技能。从教材和命题的思路来看，白话文史料、文言文史料、图表类史料的阅读能力为重。史料概括的方法按照归纳、演绎和二者综合的过程：局部（对史料有效信息提取）——整体（对史料信息之间内在关系的，包括并列、承接、总分、解说、递进、转折、条件、目的、因果等关系）——局部（整体认知，补充完善局部内涵）——整体（双向观照）。根据史料复原的事实就是史实，但由于历史的过去性，人们无法与客观发生过的历史真实进行直接对话，认识历史只能通过现存的史料。由于遗留下的史料残缺不全、甚至存在偏差或互相矛盾，所以在重构历史的过程存在不可避免的偏差，从而影响史料的真实性。所以史料不等于史实。另外史料的真实性还会受到主观因素的影响，例如：选择性偏差、倾向性偏差、诠释性偏差等。所以不同的史料其史料价值是有区别的，即史料信度，一般而言，第一手资料的可信度高于第二手资料，实物史料的可信度高于文字史料和口述史料，影像资料的可信度高于纯文本资料。文学和艺术作品可以作为史学研究的辅助史料，因其可信度相对较低，使用时应加以甄别。距所要考察的历史对象时间近的史料相对可信。 从近年来高考真题的命制来看，史实认定是一个重要的考查内容。题干材料多采用两则及以上史料组合的形式，或者采用表格的形式将多个同一主题的史料组合起来，考查考生认定史实的能力。在考试情境下，如何通过多则史料认定史实？具体方法是求同存异，多则史料中表述致的内容更接近历史真实，这主要源于事实的客观性与唯一性。本上是考察学习在史料实证方面的核心素养水平，即要求学生不仅能够区分史料的不同类型，而且能够认识不同类型的史料所具有的不同价值，能够在探究特定历史问题时，能比较、分析不同来源、不同观点的史料，对史料进行整理和辨析，能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料。要形成对历史的真实、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。二、史观与史论新课标指出人类对历史的认识是由表及里、逐渐深化的，要透过历史的纷杂现象认识历史的本质，科学的历史观和方法论是非常重要的。唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论，只有运用唯物史观和立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识。唯物史观的基本理论主要包括：生产力与生产关系；经济基础与上层建筑；社会存在与社会意识；阶级斗争史观等。另外唯物史观也是其他史观如文明史观、全球史观、社会史观的理论基础，新史观是对唯物史观必要的补充和发展。“史”指“史料”和“史料”，“论”指历史结论，即关于客观历史如史事、人物、历史现象等的评论。“论从史出、史论结合”是历史研究的基本方法，也是中学历史教学应该遵循的基本原则。与史实不同的是，结论是主观性的，由于论者的阶级立场、价值观念、生活经验、人生修养等因素的差异，对同一史实，也是莫衷一是，不可避免的带上情感色彩和态度倾向。历史认识是否得当，取决于史实的真实性和思维的逻辑性。课标把史料实证作为五大核心素养之一，并且强调在辨析史料的过程中增强实证意识，从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠依据，并据此提出自己的历史认识。本书作者提出“论从史出、史论结合”在中学历史领域主要有三条实现途径，即从史实中引出结论，用史实说明结论，用唯物史观分析、论证历史现象。并指出史论结合应遵循的三原则：真实性、全面性、针对性、充分性和逻辑性，避免史论脱节。历史评价作为对历史的价值性认识，重在对历史人物和历史事件的历史作用、意义、局限等方面的评价。如何才能做到对历史人物和历史事件的科学评价呢？作者在此书中提出在评价历史时应坚持辩证唯物主义、历史唯物主义的基本方法，以辩证的眼光评价历史、以历史的眼光的评价历史、以发展的眼光评价历史，坚持生产力的标准。史论得出的过程，就是在唯物史观的指导下，遵循“史论结合”的原则，从具体到抽象，个别到一般的过程。三、三维解题法针对史料、史观史论的学习，本书提出了“三维分析法”，也是破解历史试题的思维方法。解析历史题目需要坚持两个规律，一是人类社会的普遍规律，即唯物史观；二是历史思维的特殊规律，即实证性和逻辑性。1、三维解析选择题，将历史选择题归为五类：概念型、比较型、程度型、因果型、推理型。指出选择题型的结构、学生普遍存在的问题及解题的关键步骤和方法。2、三维解析非选择题，题型归为背景原因类、特点特征类、比较变化类、影响意义类。非选择题又称主观题，材料类型多样，主要有两大类，一是古今贯通，二是中外关联，突出阶段特征。命题突出主题立意，核心素养立意。既考察学生党史料解读能力和逻辑思维能力，还考察组织语言、文字表述的作答能力。非选择题的作答水平是学生学科核心素养的集中体现。书中提出具体的解析策略，并逐一举例详细示范和说明。3、三维解析小论文，此类试题以史论题和史料题为纲，可分为三类：一是观点类，包括观点、看法、说明、论证等；二是论题类，主要有自拟论题、阐述、评述等；三是信息类，主要有提取、区分、修改、补充等。书中从观点、论证、结论三方面构建大题思维模型。观点明确，紧扣主题和设问，表达价值判断，语句精练。论证符合时空，史实准确，多角度论证，避免单一，善用历史概念、专业术语表述，史论结合，逻辑严密。结论有总结升华，呈现出唯物史观基本原理。《史料、史实、史观与史论》以新课标新高考为导向，聚焦核心素养，立足史学理论，着力学习方法和能力的提升。理论与实践相结合，抽象与具体相结合。既有助于学生的长远发展，又兼顾考试需要，视野开阔，内容丰富，结构清晰，帮助学生丰富认识、深化理解，选择的典型例题大多属于高考真题，增加了课程的实用性和适切性。但由于时间等关系，我读的还不够精细不够深刻，阅览多，研究少，反思总结的少。形成的认识是书本的多，自己的少，就会边看边忘。所以我在后期将反复进行研读，在已有知识基础上形成更丰富更深刻的认知，更科学更有效的教学学法。与日常教学实践紧密结合，提高教学水平和课堂效率。高墨 张文娟，高中历史教师，毕业于华东师范大学历史学，中小学二级教师，获一师一优课省级优课，太原市思政课二等奖等。坚持“用爱心唤醒希望，用行动践行教育”的理念。 确定单元主旨的实践探索——读《中学历史单元教学关键环节例说》有感普通高中历史课程标准中指出：普通高中历史课程，是在义务教育历史课程的基础上，进一步运用历史唯物主义观点，以社会形态从低级到高级发展为主线，展现历史演进的基本过程以及人类在历史上创造的文明成果，解释人类历史发展的基本规律和大趋势。因此在必修教材《中外历史纲要》中就以马克思主义为指导，对中外重大历史事件、历史人物和历史现象的叙述，展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产，以及人类社会从古至今、从分散到整体、社会形态从低级到高级的发展历程。而基于课程标准及基本要求，落实到单元或课的教学，必然要求有机、有效地围绕单元核心观点做相应分解，一起有的放矢、循序渐进地达成教学目标；通过该单元的教与学，学生能获得不仅能统摄、贯通该单元，而且能与其之前和以后的学习相通的核心概念；最终由这些“形散而神不散”的单元教学，统摄贯通，形成对整个课程内容核心观点的整体认识。例如《纲要》上册中中国古代史部分，由四个单元构成，讲述了中国从原始社会、奴隶社会、到封建社会的发展历程，其核心要义是统一的多民族国家形成与发展，两条线索分别是帝国的建立、巩固、发展与挑战和多民族国家与民族融合的发展；围绕核心要义与线索，我们可以用以下的办法来确定每一单元的单元主旨。基于时序沿革，确定单元主旨。第一单元的单元主旨可以定为从炎黄初祖到华夏认同铸就了统一多民族国家雏形。从史前社会到秦汉，中国历史经历了两次社会转型，中华文明源远流长，多元一体；神话传说和二里头遗址昭示了文明的开端；青铜器和甲骨文开启了中国商朝信史时代，西周通过分封制、宗法制、礼乐制、井田制等促进了早期国家制度成熟，巩固了统治的同时，促进了民族认同。春秋战国时期，随着生产力发展、战争频仍，在乱局中铸就出新的统一因素和华夏认同，也在变法过程中催生出新的制度因素和治理体系，同时也萌生出治国理想与百家争鸣。秦国能够顺应大势，开启统一多民族国家的先河，开辟了幅员辽阔的统一多民族帝国疆域雏形，开创了君主专制的中央集权制。“汉承秦制”，经历了两汉重构与再造，奠定了大一统中央集权国家治理的基本模式。基于大概念，提炼单元主旨。第二单元的单元主旨是魏晋南北朝的民族交融成就了隋唐统一多民族国家风骨。本单元课标内容要求是“通过了解三国两晋南北朝政权更迭的脉络、隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就”，单元标题为《三国两晋南北朝的民族交融与隋唐大一统的发展》，内容包含社会生活的各个领域，为了把课程内容结构化、条理化，在提炼单元主旨时截取本单元的两个大概念“民族交融”和“大一统”，把本单元四节课的内容整合为三个主题，一是三国至隋唐的政权更迭与制度创新，二是民族交融与社会发展，三是思想文化新成就。这样重新整合单元内容，使得单元学习目标更加明晰。学生通过政权更迭和疆域变化了解这一时期国家从分裂、战乱走向大一统的历史进程，理解在战乱、迁徙、杂居、交往中各民族共性增多，促进民族交融、制度创新、社会发展和思想文化进步，认识“大一统”是历史发展的基本趋势和规律，在“民族交融”过程中多民族共同缔造了中华民族，同时培养民族团结和国家统一的意识。基于空间格局，了解单元主旨。第三单元的单元主旨是辽宋夏金多民族政权并立与互动造就了多元一体统一气象。将单元内容按照课标要求，分为两大部分：一是认识两宋在政治、经济、文化与社会等方面的重塑与再造、发展与变化，各个领域走向封建社会的繁荣时期。因此需强调宋朝作为统一的中原王朝，它在这一时期的历史大势中具有不可替代的核心地位和领头作用，这种地位和作用并不是体现在统一大业的领导权上……而是表现在政治制度、社会经济和思想文化的巨大深远的影响上；二是认识诸北方少数民族政权的封建化、民族融合在统一多民族封建国家发展中的重要作用，摆脱华夷偏见，从中华文明的大视角，了解此时从局部统一、多民族政权并立到多民族国家再造统一，在战和交织中增强了文化交流与民族交融，强化了中华民族大一统的观念。基于课时内容，整合单元主旨。第四单元的单元主旨是明清疆域奠定、盛世梦华、潜伏危机。课标要求是“明至清中叶中国版图的奠定、封建专制的发展与社会变动”，内容涉及制度变化、国家治理、边疆经营、对外关系等，其中贯穿整个单元的主题是“盛世与危机”，明清之际封建专制达到顶峰，包括制度建设、版图扩张、外交政策、边疆治理、经济结构、思想文化科技等均有创新和发展变化，甚至达到一定的高度或集大成，此所谓“盛世”。但由于封建传统的闭锁，使得这一时期的中国与大航海时代的世界形势变化相比渐渐落伍，君主专制强化、文字狱、小农经济、闭关锁国等处处体现繁荣盛世中孕育着“危机”这一主题。综上，单元主旨的确定必须遵循课程标准所规定的的整个课程内容的核心观点，并且运用多种方法确定单元主旨。单元内容主旨的把握应该侧重单元中各课之间或者是多个历史内容之间逻辑关系的整体梳理与核心提炼，有助于整体把握单元与整个课程内容、单元课程内容、单元与课的内容等之间的彼此关系，从而形成课程内容内在的逻辑性，提升教学效果。张文娟 此次读书活动促进教师们之间相互学习与借鉴，也督促我们在学习与实践中不断成长！五十六中高中历史教研组将会再接再厉，让读书成为习惯，让阅读丰厚积淀，让书香浸润职业！ 策划：冯健编辑：张文娟审核：颉全宁