肃州区小语团队假期读书打卡活动第18天——《主题阅读的教与学》（三）

酒泉第七中学孙海霞

主题阅读教学的组织 　　当主题阅读要走进课堂，进人教学现场，将经历怎样的教学过程呢?又将如何转化为教学实际呢? 主题阅读材料的组织 　　主题阅读围绕某个“主题”，将两个及两个以上的文本组合在一起，与学生共同进行阅读和开展活动。有人可能会问:教材里的单元不也是围绕某个“主题"编排一篇一篇文章的吗?那主题阅读里一组文章的组合，和教材里的一-组文章的组合有什么不一样吗? 首先，教材中的文章承担着教学的属性，当作品进入教材，语文教育专家或教材编写者会对作品进行修改、调整，使文本更好地承载语文教学中的特殊功能。所以，教材中的课文，主题往往是明确的，篇幅也是受限制的，语言是经过规范的。主题阅读选文的自由度相对较大，视野更为开阔，选文相对比较完整，努力保持作者的作品原貌，保留结构的复杂性。 其次，教材中的主题单元编选，虽然有一定的主题，但都是以人文主题为主，主题往往是含糊的或者比较空泛宏大，例如 “我爱读书”“走进大自然”“祖国在我心中”“成长的故事 ” ……如此“大”的主题，文本的关联性就会不强。即使放在一起进行主题阅读，话题也不容易聚焦，讨论也会比较虚泛。主题阅读的主题区别于教材中的单元主题，并不局限于人文内涵角度，而是丰富的，多向度的。是寻求多个文本之间存在的某种关联点赖建构主题。 主题阅读材料群的组织 　　那么主题阅读材料群可以怎么组织呢？ 以人文内涵组织 　　以人文内涵组织。这种材料群的组织方式比较常见，诸如“真正的友谊”“为什么会有战争”“孔子的故事”“历史和神话中的‘火’”等。指向人文内涵的主题阅读，就会关注从不同文本的阅读中做出对“主题”内涵的统整、判断和评论。如，将歌谣中的《长城长》、鲁迅的《长城》、英国作家毛姆的《长城》和葛剑雄的《长城的价值》放在一起阅读，引发学生自己对长城的思考和评论。再如，将《火神祝融》《盗火英雄商伯》《托阿盗火》以及语文教材中的《普罗米修斯》组合在一起阅读，发现和探讨神话中的英雄与火之间的关系。 以作家作品组织 　　以作家作品组织。把一位作家的作品放在一起，就比较容易了解和感受这位作家的写作风格。指向作家作品的主题阅读，就会特别关注作家作品在思想、文学表达、语言方面的个性，进而引发更广泛的主题阅读。如，把几篇经典的安徒生童话放在一起阅读，勾连安徒生的相关背景资料，就会更加了解安徒生，感受安徒生童话的魅力;把《需要什么》《新年》《希望》《星际间的游戏》放在一起阅读，可以感受意大利作家罗大里的儿童诗。当然，还有很多作家，譬如黎达、泰戈尔、列那尔、鲁迅、张爱玲、新美南吉、王尔德....若以主题单元的方式呈现，对于学生接触这些优秀作家是非常有意义的。 以表达特点组织 　　以表达特点组织。文本组合的着眼点从表达特点的角度组文，就比较容易引发学生发现写作的技巧、语言的特色，发现文学的秘密。如，围绕教材中老舍的《猫》，可以组合柏杨的《写给我们家猫咪的四封信》、梁实秋的《黑猫公主》，和学生阅读探讨同为写猫的作品却有不同表达方式，学习描写动物的写作方法。再比如，精选几首含有“月”这一意象的典型古诗词，就可以围绕“诗中的‘月’”这一主题进行感受和探讨。 以阅读策略组织 　　以阅读策略组织。将有助于培养某种阅读策略的文本组合在一起。指向阅读策略的主题阅读，就会关注引导孩子实践和练习较为实用的阅读策略。譬如，三年级统编教材中编排了阅读策略单元——预测，学生学习了预测的策略，把《老藤椅》《会魔法的鼓手》组合在一起，可以再来实践和练习这一策略。把《牛郎织女》《孟姜女》《白娘子》《梁山伯与祝英台》四个民间传说放在一起阅读，让学生从对故事的情节预测进行统整练习。 　　主题阅读的一组材料是个整体，这个整体内部各材料之间的组合关系是灵活的，主要是并列式、对比式、主次式(一篇为主，其余起解释、补充等作用)。但是，最为关键的是文本之间的内在关联性。 主题阅读比较强调文本间的关联性，各材料之间要形成向心力，能为儿童理解主题提供一个整体的、比较的、思辨的视角。“以集束式文本来讲一个话题，或一个问题，文本间同气连枝，彼此响应，使得孩子们在阅读中可以更细致、更精微地感受和思考”(冷玉斌)。文本间的关联越紧密越交互，主题就越集中，阅读与发现的价值就越大，有利于学生在交互阅读中获得更广阔的阅读背景、更强的阅读能力和更坚实的阅读经验。