八月清风送秋来——“桂馨科学研修齐鲁号”第八次网络研修笔记

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学生

探究

教学

教师

科学

概念

实验

材料

老师

课堂

　　夏的阳光，花的芬芳，不经意间，秋风驱走暑热，送来清凉！“齐鲁号”的学子们如期守候“桂馨网络学堂”认真聆听、积极思考，写下了新感悟！

山东省淄博市周村区实验学校 孙金凤

“有结构的设计”让科学探究更有效

炎炎烈日挡不住科学老师们学习的热情，再次走进桂馨科学课，认真学习湖南省教育科学研究院科学教研员张敏老师的《用学生的力量推动教学》，张老师旁征博引，运用大量的事例介绍了如何在教学中发挥学生学习的主动性，用学生的力量来推动教学。怎样让科学课的探究更有效呢，张老师强调，科学老师在有针对性的设计各个有结构性的教学环节时，尽可能多的给学生创设与提供一个又一个的探究机会与交流空间，用学生的力量来推动教学，为把以“教”为中心，向以“学”为中心转变，把以“老师”为中心，向以“学生”为中心转变，做出一些努力与尝试。结合我平时的课堂教学，我来谈一下自己的思考。

一、教学活动设计要合理

科学课程标准实施建议中为我们指出：科学课的教学方法要富有儿童情趣和符合儿童的认知规律。小学科学课中教师的教学设计非常重要，要做到教学设计合理，教师要做到两点：一是准确把握教材，理解教材，教师一定要通读教材，前后联系，领会活动设计意图，准确把握这一册书、这一单元、这一课要建构的科学概念。二是要全面的了解学生，了解他们的对科学知识的掌握程度，把握他们的兴趣、爱好以及他们年龄段所特有的认知思维方式。只有了解了你的学生，你才能选择适合他们的，符合他们认知规律并是富有儿童特有情趣的教学方案。有效的方法是：通过试教，课前调查，掌握大量有关信息，包括他们的知识积累、他们的兴趣所在、他们是怎么想的、是怎么知道的等等，然后结合学生反应回过头来重新审视我们的教学设计，发现其中的不足，从学生角度出发，修改教学活动设计。

例如在教学四年级上册课本第一单元的《植物的生活》这一部分内容时，教师要首先通研课本，把握教材，知道本单元《植物的身体》、《植物的根》、《植物的叶》、《植物的茎》、《花和果实》这五个课题是在学生认识常见植物的基础上，引导学生对植物的各部分进行细致的观察研究，了解植物各种器官的作用，使学生感受植物世界的丰富多彩。本单元从整体上遵循了一般到特别、由整体到部分的认识事物的规律。学习本单元，能为后续研究植物与土壤的关系，植物与环境的关系等问题打下探究技能与知识的铺垫。

教师在把握教材的同时要充分了解学生。作为四年级的学生对植物的认识已经积累了一定的经验，已初步领悟到植物的身体是有不同的部分组成的，在生长过程中各部分会发挥不同的作用。但是植物具体可以分为几部分？植物体的各部分器官与植物的生长和生存有什么关系？他们对于植物本身有什么作用？等问题学生并没有形成科学的概念。因此教师在设计这一单元的内容时要让学生充分亲近自然，亲历探究的过程，激活学生对植物体各部分的探究兴趣，提升学生研究问题、解决问题的能力和根据已有认识进行预测的意识与技能，培养他们正确的情感态度和价值观。

二、精心准备和适时的出示材料

“材料引起学习，材料引起活动”，在分组实验教学中，教师为学生提供合适的的学具材料是学生开展实验活动的基础和关键。材料的选择首先要注意科学性，搭配要精当，这样学生操作起来才会得心应手，观察方便，现象明显，实验效果才会好。其次要注意材料的趣味性，选择时要结合儿童好玩的特点，要能引起学生探究的热情，这样实验才能吸引每个孩子的注意力，让孩子看得仔细，学得开心。材料的选择还要注意结构性，即提供的材料在使用时能揭示自然现象间的某种关系，教师根据学习内容的需要，研究材料的特点，选择那些与揭示科学概念有关的、有吸引力的、安全性强的、并适合儿童自行探究的有结构的材料。

如执教《花和果实》一课时，本课分组材料较多，学生在进行探究活动时，往往容易受材料的干扰而偏离探究目标。所以在本课教学中，特别注意材料出现的时机。第一环节学生在研究花的结构时，每组桌上可只摆材料盒一，里面有各种植物的花和镊子、放大镜等。学生可以专注的动手操作并观察研究各种花的结构和组成特点。第二个环节让学生探究果实的共同特征时，才让学生取出材料盒二，里面有小刀和各种植物的果实，学生再动手操作探究各种果实的结构特征。最后再结合两个实验得出的结论探讨花和果实之间的关系。由于材料出现的有层次，学生对每次新出现的材料都保持了很大的探究兴趣，大大减少了对本次实验无关材料对探究目标的干扰，学生探究的有效性极大提高。对于已经用过的材料，最好也能及时收回，以免对接下去的教学产生影响。同时极大的缩短了教师组织教学的时间，提高了课堂教学效率。

三、实验要求要清晰明确，实验分工合理

在进行小组合作探究时，看似热火朝天，热热闹闹的活动背后，有的学生只知道自己在做什么，却不知道为什么要这样做，还有的学生，根本就不知道自己要做什么，只是在模仿着同学和老师的做法，盲目地操作着，这样的课，看似学生都在参与活动，实际上学生什么收获都没有，因为，实验前没有思考，实验后也没有总结，只是为了活动而活动。其实，无论组织什么样的探究活动，活动本身不是目的，所以教师在设计活动时首先要有明确的目的——通过这个活动，达成什么样的教学目标；同时，也要让学生明确活动的目的，这样才能更好地达成活动的目标。

如在教学《植物的茎》一课时我是从这几个方面来引导学生探究“茎运输水分”的实验的：首先，让学生充分质疑，进行猜想与假设。怎样来验证猜想呢？在实验前，放手让学生自主讨论设计实验方案，让学生在讨论中自主选择实验材料，了解原理，知道方法和过程，明确注意点，同时培养学生的合作能力以及分析、解决问题的能力。其次，实验分工要责任到人。各小组要有合理的分工，包括材料员、操作员、观察汇报员和记录员等，在实验时，各司其职，各尽所能，最终达成合作学习的目标。第三，文字提示。如教师将实验要求用投影的方式出示在屏幕上，让学生更加明确实验的注意事项。另外在实验记录单上还采用温馨提示的方式将要求打印在醒目的地方，将关键的字词采用加粗、画线等方式，使学生在实验过程当中非常明确探究的目标。第四，适时指导。实验时，教师要巡回观察学生动手情况，发现有操作不当或出现错误要及时给予矫正或制止。

总之，学生探究能力的提高不是一朝一夕的事情，需要一个比较长期地训练、培养过程，“有结构的设计”让科学探究更有效。

淄博市张店区凯瑞小学 张建晓

让扎实成为常态

看到题目，就特别期待。用学生的力量推动教学，这个观点的背后，是一位真正“看到”学生的老师，也是一位真正经历扎实工作的老师。

她用80年代兰本达教授的一节经典的教学实录《蜗牛》，详细梳理明晰了探究—研讨法，即使过去这么多年，依旧是非常前沿的教学方法。

就像张敏老师所言，扎扎实实的科学探究，让学生体验科学家一样的创作过程，这样的科学课才会真正在学生心里生根发芽。

教师的作用就好像文章里的承上启下的段落，起到前后呼应的作用，好的教师需要像桥一样连接学生与教材。

如何在实际教学中发挥教师的引领与连接作用，个人认为可以从以下几个方面着手。

1.扎实做好每个实验

学生最喜欢的地方，莫过于科学实验室。只有真正落实每一个实验，不怕麻烦，让学生在实验室里体验动手操作带来的成功和失败，远远胜于教师口干舌燥的讲解。

在讲《风的形成》一课时，为了有更好的教学效果，课前我和另一个科学老师，用热熔胶枪，把两个矿泉水瓶组合起来，做成简易的风的形成学具，准备了14组。

在课前我们测试时，效果很好。真正上课时，由于学生使用时间较长，有些塑料瓶的瓶身较细，局部受热温度高，被融化了。

于是老师们就开始思考，什么样的教具既效果好又用的长久，这样一个过程，督促教师琢磨，成就了又一个教具的诞生。

在科学课上，如果我们不亲自带领学生到实验室里动手操作，就不会知道一个实验的成功是需要条件的，就不会感知到：实验的失败，会比成功更有价值。

2.时刻改进教学活动

科学教师，如果经常在课下思考，如何让这节课的教学活动更加有效果，那带领学生的所做的很多尝试，就会变成一种资源。

去年，在准备优质课《气体的体积和质量》一课的过程中，深刻的认识了这一点。注射器，是用来证明气体的体积是会发生改变的。在试讲过程中，有些学生做完气体可以被压缩实验后，在注射器里吸了一些水，也像刚才一样堵住出口用力推，想看看水是否也像空气一样被压缩。结果出乎意料。

正是这个小小的做法，恰到好处的帮助我们从另外一个角度理解了空气的这个性质。我把这个做法设计用到了后续的讲课过程中，收到了非常好的教学效果。

3.扎实融入生活教学

课上学的东西，有用吗？很多课的内容，仿佛是在另外一个世界的东西，与现实距离太远，学完了就忘记了。

为了让学生感知到科学知识就是从生活中来到生活中去的，教师需要经常在教学活动中融入实实在在的生活用途的教学内容。

在学习天平的使用过程中，我设计了让学生称鹅卵石和水果的环节，真正体验天平的用途。在学习弹簧一课时，带领学生参观学校的教师车棚，寻找电动车和自行车身体中的弹簧，并思考它们的作用。在学习土壤与岩石单元时，让学生去校园里挖土，辨认岩石的种类等。

教师把握了教材的设计意图，了解了学生的学习特点，从而设计出到位的教学活动，踏踏实实的做好了承上启下，必然出彩。

枣庄市实验学校 侯沙沙

心中有目标，眼里有学生

在张敏老师的《用学生的力量推动教学》讲座中，始终贯穿着兰本达教授“探究——研讨”教学法。40年前刘默耕先生首先把兰本达教授的教育思想引入中国，标新立异，有开创性意义，对当时我国小学科学教育有重要影响。这一教育思想对改变当今重教材、轻教法的科学教学仍有指导意义。听了此次讲座后，我对科学教学有了更深层次的理解——要上好科学课，要做到心中有课标，眼里有学生。

一、心中有目标——建构科学概念

所谓心中有目标，就是要研读课标，吃透教材。以课标为导向，达到用教材教，而不是教教材。2017版新课标与之前课标最大的不同地方就是提炼出了18个主要概念，把整个小学科学内容上升到概念高度，形成概念体系。因此，教师在教学时，应以课标为导向，把教学目标转化为让学生通过经历探究和研讨，提升科学思维，最终形成概念。

兰本达教授提出，小学阶段主要是给孩子以“混合思维”和“复合思维”的经验，让他们体验在“前概念思维”的层次上探求概念的经历。但是教师不能把一个概念教给另一个人，只能创设一个情境，帮助学生自己在他的脑子里建立起一个概念。在《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》一书中，兰教授以安德森老师经历的概念体系为例来阐述这点。安德森老师擅长生物，经常让学生经历观察饲养动物的过程。经过一次教学培训，她认识到自己让学生经历了很多，知道了很多事实，但很少有什么思维。她认真思考后发现，类比学校提供环境让学生全面发展的概念，可以把这个概念用于动植物，从而让学生形成次概念：动植物会繁殖后代，环境会造成生物生长方式不同。她进一步思考，所有的生物从环境取得食物和空气，然后又以排泄出的废物还给环境，而死后又成为环境的一部分，得出更高层次的概念：遗传和环境相互作用。给我们的启示是，在以后的教学中注重对学习内容思维层面的挖掘，把思维转化成语言，从而形成概念。

二、眼里有学生——科学探究和集体研讨

所谓眼里有学生，就是教师在教学时要充分尊重学生的主体地位。既然概念不可能由教师直接教给学生，就需要学生经历探究和研讨的过程去获得。这时的探究，就不能简单的做实验，而是要求教师为学生提供结构化的材料。何为结构化材料？科学教学中材料的结构，指的是通过操作材料揭示自然现象间的某种关系。这种关系的模式即是描述现象的概念。因此，为学生提供结构化材料对形成概念非常重要。兰教授以玛丽老师的《里面是什么》这课为例进行阐述。玛丽老师准备了五只用橡皮筋扎了口的牛皮纸袋，里面分别装有土豆、苹果、洋葱，此外还准备了小哨子、纸喇叭、纸龙、橡皮筋、硬纸筒等。学生通过触觉、听觉、嗅觉可以感受到袋子里看不见的物体（土豆、苹果、洋葱）的存在。通过处理这些可以摸得到的、发出声音的熟悉东西后，再去探究空气。虽然空气看不到，但是通过借助塑料袋、橡皮筋、硬纸筒、小哨子、纸喇叭、纸龙这些材料，可以感觉到空气，使之发出声音。从而让学生了解空气可以和苹果、土豆一起排列，它是一种物质性的东西。通过材料的结构，揭示一个现象:空气是物质，它能够做固体物质做的事。

学生经历探究得出实验结论，教学如果到此就戛然而止，学生也不能直接形成概念，还需要经历集体研讨的过程去提炼和升华思维。这一过程类似于孔子的“不愤不启、不悱不发”和苏格拉底的“产婆术”。学生通过发言，把思维转化为语言，大家集体研讨，思维碰撞，产生思想的火花，进一步提升思维，而教师在这研讨过程中，引导学生不断朝着更高层次的思维发展，最终形成科学概念。因此，集体研讨让学生从经历中探求意义，寻求结构的探索，推动学生沿着概念箭头前进。而这无疑对教师提出更高要求。教师需要改变以往提供事实解释的思想，调整为创设情境，让学生在研讨中自己发现结构，深入思考，从而思维得到发展，概念得以形成。

在教学中，教师要做到心中有目标，眼里有学生。如此以来，我们就能头顶蓝天，脚踏实地。既有正确的理论指导，又有实事求是的实践，这样学生的科学核心素养才能真正提升，我们小学科学教育的目的才能真正实现。

淄博师专附属小学 李鲁宁

相信“种子”的力量

7月31日，我有幸在桂鑫聆听到了张敏老师的讲座——《用学生的力量推动教学》。张敏老师是小学科学界的一位大咖，湖南省教育科学研究院科学教研员、湖南省教育学会小学科学教学研究专业委员会理事长、教育部“国培计划”专家库专家，教育部“一师一优课、一课一名师”评审专家、全国科学教育专业教学比赛评委……这一个个的头衔，都是那么璀璨夺目，让人不禁生出仰慕之心。认真学习后，我感觉自己的教学需要从“根”开始反思了。

一、推动教学的根源在“种子”——学生

随着新课标的推行，大家都意识到要教学要以“教”为中心，向以“学”为中心转变，把以“老师”为中心，向以“学生”为中心转变。但现在的教学，有多少是真正的以学生为中心，又有多少是披着学生中心外皮的教师中心？为什么会出现这种现象呢？我反思自己的教学，我发现，在我执着于科学知识目标的达成时，学生并非真正的中心，我才是中心。为何学生中心与教学目标出现了对立的情况？是我的教学目标设定出现了问题，或者我的教学方法出现了问题？通过今天的讲座，我明白了，是我没有真正领悟如何才能建构正确的科学概念，没有领悟到推动教学的力量源泉在学生。

张敏老师谈到：建构正确的科学概念是我们科学教学的重要目标之一。何为概念？苏联心理学家维果茨基说道：“概念是语言和思维交互作用的结果”。教学中，我们应该重视学生形成概念的过程，也就是“让孩子们把他们的前语言思维转变为语言，并用他们自己的话讲出来”。只有用学生的力量来推动教学，让他们亲身参与概念的形成过程，才能让学生在不经意间就达成了科学知识目标，才能真正培养学生的科学素养。众多教师苦恼的学生学了就忘的现象才能变少甚至消失。Joyce 和Showers (1981)作出了如下结论:我们通过听,掌握内容的20%，我们通过看,掌握内容的30%，我们通过看和听掌握内容的50%，我们通过自己去说,掌握70%，我们通过自己去说和做,掌握90%。所以说，真正的以学生为中心，充分的调动学生的力量，才是推动教学的根本出发点。

二、推动教学的保障在“环境”——教育情境

兰本达教授曾说过：“教学可以看成是提供特定的情境来培育儿童的一种措施。”这里“特定的情境”并非仅仅是我们平时课前导入时的创设情境，而是一种全方位的情境。张敏老师的解读是：老师给学生准备的结构性材料、结构性图片、结构性视频、结构性问题、结构性教学行为与结构性教学语言等，应该说是在科学教学中，学生所能接触到的所有。何为结构性，就是彼此之间有内在的逻辑关系，是有联系或成体系的意思。所有的资源都要围绕科学概念这一中心展开，让学生的探究更加高效，更加容易形成体系。

情境的创设并非只有加法，必要时还得做减法，不论加法还是减法，都要围绕结构性这一初衷。兰本达教授在一节公开课的研讨环节，把材料从孩子们那里拿开了，免得分散他们的注意力。让学生的注意力集中到研讨上来，刨除各种影响因素，这也是结构性的情境的创设，而这恰恰是很多教师容易忽略的地方，导致学生的思维不能跟上大部队。在自己的课堂上，也在很多其他老师的课堂上，都发生过因实验器材处理不当导致的课堂教学效率低下的情况，甚至在一些重要的赛课现场，也有因为没有及时做“减法”而导致的失利案例。因此，要保证教学的顺利推进，随时保持结构性的教育情境是非常有必要的。只有在结构性情境中，学生的积极性、主动性、创造性才能充分激发，课堂才会焕发精彩。

淄博市张店区齐德学校 魏靖原

把课堂还给学生

——观张敏老师《用学生力量推动教学》有感

小学科学课是在探究过程中发挥学生的主体性作用，引导学生通过自主探究活动来体验和经历科学知识形成的过程。张老师的讲座通过理论与实际课例相结合的形式，向我们展示了如何将课堂真正的交还给学生，让我受益匪浅，同时，我也有以下几点感悟：

1、为学生创设自由和谐的探究环境

新课标指出：“学生是科学学习的主体，教师是科学活动的组织者、引导者和亲密的合作伙伴。”教师要为学生创设民主、和谐、宽松、平等的探究环境。在课堂中，融洽的师生关系，是科学探究顺利进行的前提。在兰本达教授的《蜗牛》一课中，一开始兰教授并没有为学生提出具体的观察要求，而是选择尊重孩子好奇的天性，让孩子利用给出的材料自由观察。这份自由可以帮助孩子在脑海中建立起自己的思维方式和认知体系，同时有些观察中的单项知识也可以在后续教师的带领学习中进一步链接。

2.巧设问题情境，激发探究欲望

问题情境的设置可以在教学过程中的不同环节，例如学生在探究过程中，虽说让学生独立自主地观察，但并不代表一味地放任自流，而是老师的眼睛和耳朵需要关注着学生的一举一动，要敏锐的注意到哪几个孩子在做什么？想什么？说什么？对于忽略或是钻牛角尖的问题教师可以在小组讨论的过程中进行小情景设置，挑逗、引发孩子们的思维。例如在研究《纸》的吸水性中，为让学生认识到不同材质的纸需要同时浸入水中，可以借用游泳比赛为例，当枪声还没响起，有的选手就先跳入水中，这样的比赛结果公平吗？

3.及时引导与鼓励，给学生足够“说”的勇气

课堂上，如果教师自己的内容讲得精彩，学生的听课就会聚精会神，同样，换做学生说得好时，教师也应该给予及时表扬、赞赏。相互欣赏，不仅是师生之间的欣赏，也是学生之间的欣赏，有了相互赏识的眼睛，就会逐渐养成良好的倾听习惯。对学生来说，能说出来并不是唯一的学习方法，学会倾听同学发言同样也是学习交流。在听的过程中，取他人之长来充实自己，对于疑惑敢于提出质疑和改进。要做到这些，需要教师发挥自己的主导作用，教学中多提一些有质量的问题：“对于他的见解你还有什么补充吗？”“谁还有其他的办法？”……而不单单是“对不对”“好不好”之类的问题。例如在讲《我们的呼吸》一课中，学生在设计收集二氧化碳气体实验中，很多同学首先想到的是用吸管将集气瓶中的空气吹出去，留在瓶中的就是呼出去的二氧化碳，在鼓励学生迈出第一步的同时，引导学生思考二氧化碳和空气都透明的，我们无法判断瓶内是否是纯净的二氧化碳，有什么办法可以让瓶中都是二氧化碳？我们是否可以借助其他物质的帮忙？水槽你打算怎样用？如果正着放集气提取的二氧化碳不纯，你还能想到其他的放置方式吗？整个过程在学生的提问、思考、解决中不断鼓励、引导，层层递进，直至学生叙述出整个实验的设计过程。当学生主动沉浸在这样的情境之中，自主的思考与探究也就自然地发生了。

淄博市张店区人民东路小学 李兴菊

水到渠自成

——《用学生的力量推动教学》感悟

张敏老师的讲座，像润物细无声的雨，唤醒我对自己课堂的思索。讲座话题所关注的正是课堂最本质的东西，课堂的生成要依靠学生的力量。我们说，一节好课应是水到渠成，课堂是渠，学生的力量便是水。但实际更多课堂我们看到不是“渠成式”，而是“水管式”，课堂设计如同做好的一根水管子，不论水怎样流动，都束缚在管子里。重视课堂的生成性，利用学生的力量来教学，应该做好以下几个方面。

1.结构性材料满足学生认知发展规律

“结构性”这个词在讲座中出现频率非常高，张老师谈到了创建结构性环境、提出结构性问题、出示结构性材料。

实验材料的选择与出示顺序要符合学生的探究认知规律。兰本达教授在《蜗牛》一课中，第一步，给孩子们准备了蜗牛、放大镜，初步观察蜗牛看有什么发现；第二步，准备了不同的食物，探究蜗牛喜欢的食物；第三步，准备了干的、湿的、粗糙的、光滑的材料，课下去探究蜗牛喜欢的环境。注意，兰本达教授的三步从自由观察，到有实验目的的探究食物喜好，再到对比观察蜗牛喜欢的环境，探究从易到难，从发散到聚焦，逐层深入。

2.俯下身来捉捕学生的探究状态

学生探究时，教师做什么。近段时间，听了一节试教课《用气球驱动的小车》，发现当学生探究，教师在抱着双臂等待，笔者甚感不妥。教师此时需要，跟学生一起蹲下，加入学生队伍中，了解哪个小组有困难，哪个小组出现了问题，掌握学生的情况。执教《蜗牛》时，已八十岁高龄的兰本达教授，仍然蹲下，以和孩子同等高度的姿势与学生一起探究。和学生打成一片，了解此时此刻学生进展的程度，才能探知学生的力量，推动教学的发展。

这不禁让我想到，能抱臂等待，如此胸有成竹的课堂，手里拎的定是“水管式”课堂，能想拎到哪就拎到哪里，不去顾及水的力量；“渠成式”课堂，关注学生情况，时刻区探知水的流向，去预测水渠方向。

3.学生充分表达，让前语言思维形成科学概念

兰本达教授曾说：“科学概念是我们每节课的指明灯”，也就是建构正确的科学概念是我们科学教学的目标之一。这一点，反观自己的教学，甚是惭愧。科学课上，我一直偏重动手操作而轻动口表达。

热闹的“做中学”之后的讨论交流，是形成科学概念的关键环节。学生观察或探究后，充分表达，是一个内化的过程，更是一个外显的过程，不能只是“哑巴吃饺子——心里有数”，让学生说出来并最后规范化，形成正确的科学概念。科学概念言简意赅，用词精准，正确表达也是科学严谨性的体现。

比如《食物链》一课，关于食物链这一科学概念的构建，教师先让学生找吃与被吃的生物有哪些？画出它们的关系，怎样画，讨论箭头朝哪更好？最后让学生充分描述一个食物链的形成过程，学生在表达中前语言逐渐发展为用词精准的科学概念。

山东济南育秀中学小学部 高霞

借助科学语言 助推思维发展

2020年7月31号，聆听了湖南省小学科学教研员张敏老师关于《用学生的力量推动教学》，张敏老师从人本主义的角度研究课题，提出学生是否有力量？如何借助学生的力量推动科学课堂教学改革？等几个方面，阐述了自己多年的课堂教学实践观察与思考。

科学课中，学生离不开用科学语言与他人交流与沟通，在分析论证并以符合逻辑合理的方式得出结论后，要能合理流畅的表达探究结论，进行交流与讨论。思维是人脑的机能，是对外部现实的反馈，语言是实现思维、巩固和传达思维成果的工具。低年级学生正处于语言和思维的上升时期，教师听懂学生的表达，重视并用引导他们的语言表达能力，有效发展学生的思维能力。

低年级学生在表达时，经常出现无序、无支架、错意等现象，可以借助模式化科学语言，助力学生的思维发展。路培琦老师曾说：“越是说不好的学生，我越让她说，因为你不让他说，不给他机会，他就永远不会说。如出现说不清，道不明，讲话也吞吞吐吐，甚至出现“剪不断，理还乱”的思维障碍，但是说的过程正是个体学生的认识转化为全体学生达成信息共识的过程，也是思维磨合的过程，修正的过程。”

例如《天气与生活》一课：

师：这些天气里，你喜欢什么天气？

(预设生1：晴天，因为可以出去玩。

预设生2不喜欢阴天、雨天，因为出行不方便。）

师:晴天的确方便出行，这是晴天带给我们的好处，晴天还有什么好处呢？(课件出示太阳能、风力发电图片。)

生:晴天可以利用太阳能和风力发电。

师:晴天对我们只有好处吗？(课件出示农作物干枯图片教师讲解。)

师:看来天气对我们生活影响很大，既有有利的一面，也有不利的方面。（板书课题：天气与生活）

师：除了对人类的影响，还对什么有影响？

生：动物、植物。

【设计意图】通过交流，重在鼓励认真观察并主动发现问题的学生，引导学生将讨论的话题引到天气与生活关系的问题上。

师：常见天气到底对人类、动物、植物有哪些影响？

1.天气对人类生活的影响

（1）讨论过去一周的天气对生活的影响。

师：我们的生活和天气有怎样的关系？当天气发生变化时，我们是怎么做的？

比如：气温的变化、工作、衣着、出行等方面。

生1：当雨天时，我们需要准备雨伞和雨衣，免得淋坏身体。

生2：当下雪时，我们要穿上棉衣，戴上棉帽，可以保暖。

生3：当气温很高时，我们需要准备短衣短裤，可以适当降温。

生4：……

（2）讨论更多的天气对生活的影响。

师：（出示其他天气影响人们生活的典型照片或视频）这些天气对我们的生活有哪些影响？

2.了解天气对动植物的影响

师：什么天气下我们在田野里能见到蜜蜂？冬天里，老鹰寻找食物容易吗？在干燥高温的天气下，会观察到植物的哪些变化？蒲公英的种子在什么天气下更容易传播？洪水过后，农作物会受到哪些影响？

（生交流）

【设计意图】通过引导学生关注气温的变化与衣服增减的关系；关注雨天与出门时携带雨具的关系；天气对动植物生活方式的改变等，引领学生聚焦天气对于人类及动植物影响的思考。

前语言思维也就是指学生对某些事物的内部本质联系和规律性的理解还未达到用语言承载来表现的时候。这时，教师通过自己的教学方法引导学生转变成语言，并且用他们自己的话讲出来。例如案例中在探索各种天气的特征时，我们可以提供给学生提示语，引导学生对于“天气特征”进行清晰、有条理的描述。科学提示语的使用可以让学生按照规范的科学语言进行描述，学会运用恰当的科学词语进行表达，久而久之，促进学生思维的有效发展和提升。

淄博市张店区城中小学 王洋

做一个敏感而智慧的科学老师

——听张敏老师《用学生的力量推动教学》讲座有感

非常荣幸能够聆听张敏老师关于《用学生的力量推动教学》专题讲座，对我接下来的工作具有很强的指导意义，其中让我感触比较深的，有以下几点：

一、 什么是用学生的力量推动教学？

作为一名科学教师要将教学目光聚焦到学生身上，做到以生为本。激发学生对事物的强烈探究兴趣，学生在这种内驱力的驱动下，运用感官、工具以及方法来进行深入、细致地科学探究。教师要“蹲”下身来和学生一起探究，而如何将探究这一遗传基因表现出来，需要教师为学生创设最合适的条件， 在遗传和环境的相互作用下，培养学生的探究能力。正如讲座中提到的希望我们的孩子即能像食蚁兽那样探究蚂蚁的行踪，也能像蚂蚁那样探究蚜虫的天性。

二、注重科学概念的建构

建构正确的科学概念，可以帮助学生亲历概念形成的过程，知其然知其所以然。帮助学生学会探究的方法，培养探究的能力，形成科学的探究态度。张敏老师针对目前科学制作课中重制作轻科学概念的建构和迁移这一现状进行了详尽的讲解。探究声音一课时，要将重点放在声音是如何产生的、琴键伸出的长短与声音高低有什么关系。在学习食物链时，老师要顺着学生的思维水平和学生一起研讨互动，帮助学生将前语言思维转换为科学语言。

三、围绕教学目标，创设特定的情境

张敏老师认为:创设的情境应该包括老师给学生准备的结构性材料、结构性图片、结构性视频、结构性问题、结构性教学行为与结构性教学语言等，也就是在科学教学中学生所能接触到的所有。兰本达教授的《蜗牛》一课给我留下了深刻的印象，兰本达教授非常了解学生，她所提供的结构性材料能充分调动起来学生的探究欲望，老师不需要多说什么，孩子们就能自觉地开始研究。这也是我接下来的教学中需要努力的方向，尽可能的了解学生，多思考、多尝试不同的学习材料，进而用学生的力量推动教学。

福建省泉州市安溪县第七小学 张路敏

激发学生探究欲望，培养学生科学素养

——以《热起来了》为例

虽然物质世界是没有生命的世界，但它和生命世界一样五彩缤纷，精彩纷呈，充满了许许多多的令人惊奇、迷惘、感叹、向往的现象和过程。物质科学的学习将带领学生走进这块神奇的土地，开始探索其中的奥秘。掌握物质科学的奥秘，探究是最有效的途径。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。激发学生的探究欲望能够有效地培养学生的科学素养，更好地理解和掌握科学知识。

一、常思生活趣

科学课堂必须建立在学生的已有经验基础之上且又能满足学生的发展需要。教师在课堂上所提出的问题应该要能引起全体学生的兴趣，激发他们的探索欲望；所提供的探究活动必须是学生能直接参与的。在五年级下册第二单元第一课《热起来了》中，研究“衣服能否给身体增加热量”。这个问题很有趣但大多数学生在日常生活中不会对它进行深度思考。首先，我们在天气变冷的时候，学生会很自然地想到添加衣服，以便御寒。那么穿衣服是不是像“烤火”、“晒太阳”一样，使身体得到了更多的热量呢？当学生有不同意见时，教师顺势提出各种疑问，对学生思维的矛盾进行推波助澜，从而激发学生探究的欲望。

二、敢于抒己见

学习是一个缓慢地过程，探究性学习更应是一个充满着疑惑、思考、猜测、观察、实验和推断的过程。因此，教师作为科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，在科学学习活动中应该提供给学生自由沟通交流、发表意见的时间；对学生在课堂上的表现应该给予充分的肯定、理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。教师应当引导学生积极投入到科学探究的学习活动中，在教学中特别要强调“以学生为主、教师为辅”的意识，不要让探究学习过程匆匆而过。课堂的时间虽说是短促的，尽管如此，教师还是应当给予学生自由的支配时间。自由支配的时间是科学课堂必不可少的条件。当孩子围绕着某个问题展开激烈的讨论时，千万不要因为教学计划而打断学生的学习过程。有了时间保障，我们还要给学生营造一个宽松、民主、和谐、合作、交流的学习氛围，让学生有探究的时间与空间。在《热起来了》的教学中，我们要考虑学生是否知道衣服并不会给我们的身体增加热量，在这过程中衣服只是起到保温作用？他们是否经历了获得知识的过程？学生得到的仅仅是结论还是在过程中学会了探究合作交流？我设计了这样的片段：

（1）学生提出推测。

1.加穿衣服使我们热起来的原因——衣服能生热

2.加穿衣服使我们热起来的原因——衣服不能生热，衣服的作用是保温，阻止热量散发，同时阻挡冷空气进入

......

（2）思考：

1.早上起床及晚上进入被窝时，你的被子是凉还是热的呢？这说明什么？

2.衣服到底能不能生热呢？我们怎么研究这个问题？

（3）小组讨论：设计实验方案，验证加穿衣服是否会给身体增加热量。

（4）交流研究方法。

三、实践显真理

科学课的探究性学习，离不开实践。荀子说过：不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也。所以的疑问与猜测只有通过实践才能得出真理。而且学生在实践探究中不仅可以观察了解现象，记录下数据，还可以获得许多成功和失败的内心感受。而不管成功还是失败，这对学生而言都是宝贵的财富。当自己的猜测得到实践的肯定，那份愉悦之情，是猜测所不能及的；当自己实践后发现自己的猜测是错的，从中吸取经验，为今后的学习奠定基础。在《热起来了》一课中，在学生的交流与猜测中，我让学生自己动手实践，自己动手去测1.室温 2.书本的温度 3.衣服的温度 4.书本裹在衣服中的温度。

经过实践，学生发现，这四组的温度几乎一样，从而得出衣服不能给身体增加热量。

四、课后无极限

科学知识在生活中的应用很广，学生探究科学奥秘的活动往往不是一节课就能完成的。仅靠课堂上获取知识是有限的，所以科学探究要从提出问题开始，以产生新问题结束。在教学中，教师要让学生通过书本上的问题来探究，再通过学习生成新的问题，打破课堂界限，课后积极思考，有条件的同学可以在家长的陪同下进行探究活动。在《热起来了》这课中，通过思维论证，又通过实践验证，学生深切体会到衣服是不能给身体增加热量的。解决了这一问题，新的问题又相继产生了：衣服不能给身体增加热量，我们的身体怎么会感觉热起来呢？被子离开我们身体是不会变热的，那为什么我们盖上被子，我们的身体会觉得热起来呢？我们感觉到的热是来自哪里呢？学生在弄明白一个问题的同时，产生了许多新的问题，这些新的问题能促进他们主动地思考，主动的探究，这正是我们科学课所追求的目标。

总之，在小学科学课堂教学中，我们要激发起学生对科学知识的热情；充分发挥引领者的作用，使学生由教师扶着走到逐步自己迈开脚步大胆的进行科学探究。让学生在自主探究学习的广阔天地，提高探究学习的实效；让学生成为科学探究的主体，真正成为学习的主人；这样才能达到培养学生科学素养的最终目标。

　　山东省淄博市临淄区稷下小学 王海明

精准分析学情 提高教学实效

————浅谈科学课教学前学情分析

2020年 7月31日，聆听了湖南省特级教师张敏《用学生的力量推动教学》讲座，其关注学生的主体地位，让学生真正成为学习主人的观点让人深受启发。

《义务教育小学科学标准》指出：“在小学科学教学中，教师要突出学生的主体地位，基于学生的认知水平，联系学生已有的知识和经验，引起学生的认知冲突，引导学生主动探究，启发学生积极思维”。课标要求明确指出了尊重学生主体地位的重要性。结合张敏老师的讲座，我认为，尊重学生的主体地位，首先要精准分析学情，只要准确把握学生学情，才能准确制订教学目标，圆满完成教学任务。

立足学生学情教学，有着悠久的历史传统。早在2000多年前，孔子就提出了“因材施教”的教育思想。美国著名的教育学家威廉•詹姆斯在一个世纪前曾说过:“教育是艺术，心理学是科学。”这句话包含着：学生的个性学习心理在教育教学过程中应当成为教育者重点考虑的因素这一要义。

学情是教育的起点。有学者认为：学情分析总体上是指对涉及学生的“已知、需知、未知、能知和想知”等情况的分析，既包括学生已有的知识、能力、方法和态度等，又有新知识学习前的兴趣和需要。结合自己的工作实际，我觉得应从知识基础、认知特点及个性差异三个维度对学生进行全面分析：

一、关注学生的知识基础

知识基础主要了解学生对将要学习的内容已经知道了什么，这个应当成为调整教学目标的首要依据，教学内容虽来自于课程标准，但是不同的地域、不同的学习环境使学生的学习情况各不相同。有时候，很多教师在课堂上讲授的内容学生已经知晓，如此以来，学生的学习便缺乏了主动性和深度思考。

知识基础调查常用的是问卷法和座谈法。

如《空气占据空间》一课，我采用的是网络问卷法。卷中设置了三个题：

　　通过分析来看，学生的已有认知情况清晰可见。相当一部分学生对于“空气占据空间”这一概念已经熟知，这可能跟他们先前的生活经验有关。但通过进一步座谈来看，对于比较复杂情况下的“占据”则较为模糊，上课时要作为重点内容进行指导。

再如《小苏打和白醋》一课，经过座谈了解，我作了如下分析：“高年级的学生，在生活中，他们对白醋的认识多一些，对小苏打的认识较少，对二者混合产生的现象知道得更少。因此，对小苏打和白醋的混合反应，没有经验的他们会产生浓厚的探究兴趣。他们对常见的气体只停留在知道名称，而对气体的性质（如不支持燃烧、比空气重等）并没有形成概念。

二、关注学生的年龄特点

学生处于不同的年龄，年龄认知呈现不同的特点。根据皮亚杰的研究，人的认知包括四个阶段感知运动阶段（0—2岁左右）、前运算阶段（2—6、7岁）、具体运算阶段 （6、7岁一1 1、12岁）、形式运算阶段（1 1、12岁及以后）。可以看出，整个小学阶段涵盖了人的认知发展的三个阶段。在整个小学阶段，学生的认知能力起伏变化比较大，在教学中必须准确把握。

比如：一年级语言表达的能力明显不足。在一年级的课堂上，常会出现这样一个现象，当老师提问时，所有的小学生都把手举得高高的。但是请到个别小学生回答时候，他站起来后又不知道要说什么；有的孩子站起来后，支支吾吾，声音很轻；有的孩子表达内容的完全和题目的要求无关。所以，在一年级科学教学中，对于一些科学结论的表述，教师要一句句地教着学生说，让他们学着表述、学会表述。而对于高年级的学生，他们的认知能力已经处于形式运算阶段，教师提出的问题要有挑战性，要促进学生深度思考，多让学生运用分析、创造、评价、批判、质疑等高阶思维方法。

再如：《影响溶解的因素》一课，学生首次接触对比实验，我做了如下分析：中年级的学生已有经验、知识储备比较丰富，他们的体验感受和科学探究能力有了进一步增强，但是仍处于形象思维向逻辑思维过渡期。对比实验是学生初次接触的实验方法，需要引导学生明确对比实验的内涵和要求，真正掌握对比实验的方法，因此，对比实验探究是本节课既是教学重点又是难点，需要教师加以引导。学生只有经历完整的对比实验设计、实施、交流、总结的过程，认知能力才会得到发展提升。

学生认知特点的分析常用的是现场观察法和文献阅读法。

三、关注学生的个性差异

同一个年级的学生通常由相同年龄段的儿童组成，这可能导致教师对自己的学生产生“标准化”的误解和年龄阶段的“泛化”，忽视了同一个班级中学生个性化的差异。

但“人心不同，各如其面”，世界上没有两个完全相同的学习者，每个学习者的学习就像他的指纹一样特殊，在教学中，同一批学生，我们会遇到不同类型的学习者，他们由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，存在着较大的差异，形成了独特的个性。学生的个体差异，主要反映在学习习惯，学习兴趣，学习能力，智力因素和非智力因素等各个方面，教师在教学前，要充分了解学生的个体差异，采取不同的教学策略。

如：在分组学习中给予不同的角色安排，在课堂上给予不同的任务设置，在课堂问答中给予不同层次的提问。

再如：布置科学探究作业时，可以考虑让自学能力强的学生有一定的自主权，以选择与其常用的认知方式相匹配的挑战性的任务，还应当鼓励学生尝试运用自己不喜欢或很少用的认知方式去学习等等，以体现科学探究学习的差异性。

另外 ，教师还要重点关注了解科学学困生的学习困难和障碍，帮助他们克服这些困难和障碍。教师还要对班级内学生智力和知识水平层次进行划分，将智力相对集中的学生层次作为教学内容设计的主方向等等。

个性特征的分析主要是用的是问卷调查和观察实验法。

当然，上面所述的仅仅指课前的学情分析，全面的学情分析还包括课中的学情分析、课后的学情分析。只有通过全面、科学的学情分析，才能准确定位学生的“最近发展区”，以搭建学生从已知到未知的桥梁，提升科学教学效果。